個別化學習材料設計要基于幼兒的發(fā)展

個別化學習材料設計要基于幼兒的發(fā)展

　　個別化學習活動是教師依據教育目標和幼兒的發(fā)展水平，根據幼兒的游戲特點創(chuàng)設環(huán)境與材料，使幼兒按照自己的意愿和能力在與材料的互動中展開的個別化、自主性、探究性的活動形式，是一種相對開放的、低結構的活動。作為一種獨特的活動樣式，個別化學習活動對幼兒有著不可替代的教育作用和發(fā)展價值，而材料是發(fā)揮個別化學習活動價值的重要保障，因此，如何設計個別化學習材料、投放怎樣的材料，是教師需要認真思考與研究的問題。

　　一、材料設計要基于幼兒的年齡特點

　　幼兒的年齡特點決定其身心發(fā)展水平。因此，在個別化學習活動中，教師應根據不同年齡段幼兒的身心特點設計不同層次的材料，做到有的放矢，使材料符合幼兒當前的發(fā)展水平。

　　以數學個別化學習活動為例，不同年齡段的幼兒在數學思維習慣、品質、發(fā)展水平等方面都存在很大的差異，教師在設計數學個別化學習材料時要基于幼兒的年齡特點和已有經驗，遵循先易后難、循序漸進、前后聯系的原則，以起到推動幼兒思維發(fā)展的作用。

　　如在“模式排序”這一學習活動中，考慮到小班幼兒正處于具體形象思維階段，我們根據小班從ABAB、ABCABC到AABBAABB的模式排序要求，設計了“小兔的花園”這一材料，并直接呈現出來(如圖1，A代表一朵紅花，B代表一朵藍花)，讓幼兒通過觀察小花的不同特征尋找和發(fā)現小花排列的規(guī)律，從而模仿種花。

　　隨著幼兒年齡的增長，中班的模式排序要求從ABBABB、AABAAB到ABAABA，我們設計的排序材料開始以間接出現的方式來呈現。

　　如在主題學習活動“秋天里”，我們設計了一份“卡車運水果”材料，在卡車車頭為幼兒提供了“122122”“112112”“121121”三種數字模式卡片，分別代表ABBABB、AABAAB、ABAABA三種排序模式，并且在卡車旁邊提供了提示卡(如圖2，數字“1”代表蘋果，數字“2”代表香蕉)。通過數字和水果圖片的轉換，讓幼兒在卡車上按照提供的數字模式卡片接著往下裝水果。

　　到了大班，模式排序的要求從ABCCABCC、ABBCABBC、AABCAABC到ACBCACBC，再到 A B A B B A B B B A B B B B、AAAABAAABAABAB的遞增或遞減模式。我們設計的材料不僅在操作方式上有了新的變化，在排列方式上也從原來的單一走向多元。

　　如在“動物排排樂”的材料設計中，我們根據幼兒能力的差異，將材料由易到難分為三個層次：第一層次，我們設計了直線式的隊形，并直接呈現，幼兒可以通過反復觀察，尋找并發(fā)現其中的規(guī)律接著往下排；第二層次，我們調整了材料的呈現方式，將原本的直線式改為螺旋式，讓幼兒先觀察提供的兩組排序模式，再接著往下排；第三層次，我們并沒有提供完整的排序模式，而是讓幼兒通過觀察中間兩組甚至三組動物，找出它們的規(guī)律，再進行填空排列。

　　二、材料設計要滿足幼兒的發(fā)展需要

　　在個別化學習活動中，教師所設計的材料要能夠滿足幼兒的發(fā)展需要。一方面，材料要體現探究性，能引發(fā)幼兒根據自己的興趣動手操作和動腦思考；另一方面，設計好的材料不應該是一成不變的，第一次投放材料后，教師要觀察、記錄幼兒對材料的操作情況，仔細分析幼兒的行為和不斷產生的新需求，思考所設計的材料還可以怎樣調整和完善，以引導幼兒進一步探索。

　　如在“數字板”學習活動中，教師第一次投放了現成的低結構材料“數字拼板”。之后，教師發(fā)現很多幼兒在多次擺弄后，并沒有發(fā)現這是一塊可以拼出多組數字的數字拼板玩具，而是認為這份材料拼不出任何圖形，正打算放棄。觀察到這一現象后，教師沒有直接告訴幼兒如何玩“數字拼板”，而是在拼板上拼出兩個數字“8”，并再次投放�？戳私處煹牟僮鳎�幼兒一下“豁然開朗”，重新燃起了玩“數字拼板”的興趣，于是，越來越多的幼兒在自主操作中開始認識數形……過了幾天，教師在觀察中又有了新發(fā)現——幼兒在拼數字的過程中，不能記住并熟練運用所有的數字，于是教師提供了一本有20組數字的紅本子和一本可讓幼兒自己記錄的綠本子，這下幼兒的興趣更濃了，探究的欲望也更強了，有的幼兒還把自己的發(fā)現主動與同伴分享……一段時間后，“數字拼板”旁邊又多了一個眼罩，于是，幼兒從單獨操作材料發(fā)展為兩人合作游戲，一名幼兒擺數字，另一名幼兒戴上眼罩摸數形、猜數字，玩得不亦樂乎。

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