多元智能理論與幼兒園課程研究

　　[摘 要)“多元智能理論指導(dǎo)下的幼兒園和諧發(fā)展課程方案”研究旨在以心理學(xué)中多元智能理論來豐富和完善指向和諧發(fā)展的幼兒教育理論與實(shí)踐，特別是研究指向和諧發(fā)展的幼兒園課程。目前的階段性成果主要體現(xiàn)為運(yùn)用多元智能理論重新構(gòu)建了幼兒園課程的基本理念、形成了以多元智能理論為指導(dǎo)的活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織策略。

　　[關(guān)鍵詞]多元智能理論；和諧發(fā)展；幼兒園課程

　　一、研究的緣起

　　“多元智能理論指導(dǎo)下的幼兒園和諧發(fā)展課程方案”研究是江蘇省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃課題“多元智能理論與和諧發(fā)展的幼兒教育”課題中的一個(gè)子課題。“多元智能理論與和諧發(fā)展的幼兒教育”的研究旨在以心理學(xué)中多元智能理論來豐富和完善指向和諧發(fā)展的幼兒教育理論與實(shí)踐，這是一個(gè)研究幼兒教育的新的視角。該課題研究的主要思路是：(1)深入、系統(tǒng)地解讀多元智能理論，把握這一理論的核心精神，同時(shí)，進(jìn)一步了解這一理論在國外學(xué)前教育領(lǐng)域中應(yīng)用的效果和前景。其中最為重要的是要把握每一種智能內(nèi)在的核心線索，這是多元智能理論在教育實(shí)踐中產(chǎn)生成效的關(guān)鍵。H．加德納已經(jīng)解釋了某些智能的核心線索，指出了把握這些智能核心線索的基本路線。(2)研究指向和諧發(fā)展的教育理念。幼兒的發(fā)展不可能是各方面齊頭并進(jìn)的，每一個(gè)幼兒都可能呈現(xiàn)發(fā)展的優(yōu)勢(shì)方面，并形成發(fā)展領(lǐng)域的不同組合，在各個(gè)領(lǐng)域全面地得到發(fā)展的同時(shí)各領(lǐng)域在發(fā)展水平、速率上又存在一定差異，不同的領(lǐng)域在幼兒整體的發(fā)展中相互支撐、協(xié)調(diào)發(fā)展。根據(jù)這一思想，可以完善和重構(gòu)關(guān)于幼兒和諧發(fā)展的教育理念。(3)研究指向和諧發(fā)展的幼兒園課程。目前在國內(nèi)幼教界已經(jīng)開始了多元智能理論在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的應(yīng)用研究，但尚不系統(tǒng)和成熟。根據(jù)H．加德納的多元智能理論和D·費(fèi)爾得曼的非泛文化發(fā)展理論，美國的研究人員、教育工作者已經(jīng)在幼兒園和小學(xué)開始了有關(guān)研究，他們將這一研究取名為“多彩光譜”計(jì)劃(Project Spectrum)，該研究對(duì)于本課題的研究具有重要的借鑒意義。本課題將關(guān)注多元智能理論對(duì)幼兒園課程建設(shè)和改革的價(jià)值，關(guān)注多元智能理論對(duì)幼兒園教育實(shí)踐的作用。

　　概而言之，本課題試圖以多元智能理論為指導(dǎo)，充分利用以多元智能理論為基點(diǎn)構(gòu)建的教育理念，在深入實(shí)踐的基礎(chǔ)上，研究指向幼兒和諧發(fā)展的課程理念、課程架構(gòu)、課程內(nèi)容體系及課程實(shí)施、評(píng)價(jià)模式，進(jìn)而形成一個(gè)以多元智能理論為指導(dǎo)的指向和諧發(fā)展的幼兒園課程方案。

　　二、研究的主要進(jìn)展和成果

　　(一)運(yùn)用多元智能理論，重新構(gòu)建了幼兒園課程的基本理念。

　　經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)、研究和實(shí)踐，我們?cè)谠�有觀念的基礎(chǔ)上，結(jié)合多元智能理論，對(duì)幼兒園課程理念進(jìn)行了進(jìn)一步深入的思考，對(duì)已經(jīng)開展的實(shí)踐進(jìn)行了理論提升，在此基礎(chǔ)上，形成了一些用多元智能和其他相關(guān)理論為基本指導(dǎo)的幼兒園課程理念�，F(xiàn)將主要理念敘述如下：

　　1．促進(jìn)幼兒全領(lǐng)域的發(fā)展是幼兒園課程的根本目的。幼兒的發(fā)展，不只是認(rèn)知能力的發(fā)展，傳統(tǒng)的智力觀已經(jīng)不能科學(xué)地指導(dǎo)當(dāng)今幼兒教育的實(shí)踐。雖然今天的幼兒教育已經(jīng)不只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力，但知識(shí)獲取程度仍然是相當(dāng)多的社會(huì)大眾甚至是部分幼教工作者衡量幼兒發(fā)展的主要指針。幼兒的發(fā)展應(yīng)該是各個(gè)智能領(lǐng)域的全面發(fā)展。對(duì)幼兒而言，各種智能的發(fā)展水平的確存在差異，但沒有一種智能是可有可無的，一個(gè)健全的個(gè)體，應(yīng)該盡可能發(fā)展每一種智能，使每一種智能在原有水平上都得到提高。幼兒園課程不但要關(guān)注所有幼兒，而且要關(guān)注幼兒發(fā)展的所有領(lǐng)域。

　　2．幼兒園課程應(yīng)該是園本的、班本的，甚至是個(gè)本的。根據(jù)多元智能的理論，教育者對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顩r的觀察，是采取進(jìn)一步指導(dǎo)策略的基本前提之一。這樣做的理論依據(jù)是教育的針對(duì)性和適宜性。只有建立在對(duì)受教育者了解基礎(chǔ)上的教育才是有效的、合理的。教師對(duì)幼兒的評(píng)估不只是對(duì)教育的成效的了解，也是對(duì)幼兒進(jìn)一步發(fā)展的需要的了解。那種以一般的幼兒發(fā)展知識(shí)應(yīng)對(duì)任何幼兒園、任何班級(jí)甚至任何幼兒的做法是不可取的。幼兒的發(fā)展并不是不管文化背景和生活經(jīng)歷、所有個(gè)體依循相同的歷程和速率。幼兒發(fā)展受內(nèi)在和外在兩方面因素的共同影響，不同的個(gè)體在發(fā)展上有不盡相同的道路。幼兒園課程應(yīng)該從幼兒園的實(shí)際出發(fā)，從特定班級(jí)的實(shí)際出發(fā)，甚至應(yīng)該從每個(gè)幼兒的實(shí)際出發(fā)。

　　3．能調(diào)動(dòng)多種智能的課程內(nèi)容是最有價(jià)值的課程內(nèi)容。幼兒園課程旨在發(fā)展幼兒的各種智能。幼兒園課程是生活性的、游戲性的和綜合性的，課程內(nèi)容指向多個(gè)智能的發(fā)展。換言之，幼兒所面臨的問題情境需要多種智能的協(xié)同作用才能得以解決�？梢哉f，幼兒園課程的內(nèi)容只能發(fā)展單一智能的例證是不存在的。我們可以相對(duì)地對(duì)人的智能作一個(gè)劃分，但我們很難對(duì)指向智能發(fā)展的課程內(nèi)容的發(fā)展功能作嚴(yán)格的限定。在課程內(nèi)容的選擇中，我們應(yīng)該關(guān)注那些能引發(fā)幼兒多個(gè)智能領(lǐng)域發(fā)展的內(nèi)容。

　　4．除了關(guān)注全體幼兒的需要，課程還應(yīng)該關(guān)注個(gè)別幼兒的特殊需要。關(guān)注全體幼兒，確認(rèn)每一個(gè)幼兒都有被關(guān)注的權(quán)利，不忽視和拒斥任何幼兒，這是文明社會(huì)的教育理念。關(guān)注全體幼兒是對(duì)只關(guān)注部分幼兒的一種進(jìn)步。今天，在關(guān)注全體的現(xiàn)實(shí)中，又恰恰要避免因全體而淹沒個(gè)體。當(dāng)把全體當(dāng)做具有相同發(fā)展順序和速率的個(gè)體構(gòu)成時(shí)，對(duì)個(gè)體的忽視是必然發(fā)生的。全體是由具有基本相同的發(fā)展路線又具有明顯各異的個(gè)體差異的個(gè)體構(gòu)成的。任何時(shí)候都不能忽視幼兒個(gè)體的需要。忽視了幼兒的個(gè)體需要，也意味著沒有真正滿足群體的需要。因此，幼兒園課程可以從一般到個(gè)別，更可以從個(gè)別到一般。

　　5．判斷幼兒的興趣和需要是課程內(nèi)容選擇的前提。幼兒的需要和興趣是幼兒園課程的出發(fā)點(diǎn)。一般來說，需要是人為了改善內(nèi)部不平衡狀態(tài)和其與環(huán)境的不平衡，為維持和恢復(fù)平衡狀態(tài)而產(chǎn)生的一種動(dòng)態(tài)依賴關(guān)系和傾向。同時(shí)，有的學(xué)者又認(rèn)為，“它常常以一種‘欠缺感’體驗(yàn)著的”，(陰國恩等：《非智力因素及其培養(yǎng)》，浙江教育出版社，1996年，第5頁)“是個(gè)體某方面的不足或缺乏(1ack)”。(葉奕乾等：《個(gè)性心理學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，1996年，第52頁)在國外教育學(xué)和心理學(xué)的文獻(xiàn)中，需要也常指?jìng)�(gè)體期望的理想狀態(tài)和他的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)之間存在的差異性虧空(deficit)，并稱這種需要為差異性需要。(Curriculum Design and Development，David pratt，Harcourt Brance，Jovanovivh Lnc，1980，P50)這些定義都認(rèn)定需要是由于不足引起的。然而，是否存在未被意識(shí)到的需要，或某一時(shí)間里未被意識(shí)到的需要?考察現(xiàn)實(shí)，這種可能完全存在。例如，早年大西洋探險(xiǎn)者殉難航途，他們并沒有意識(shí)到是由于缺乏維生素C。有的需要眼前雖可以不予滿足，但從根本上看，是人所必需的。由此看來，需要不只意味著“虧空”，也意味著“改善”，如對(duì)于一個(gè)窮山村的孩子來說，沒有文化他也能生存下去，但有了文化他會(huì)生活得更好。如此看來，需要是多樣的。

　　興趣是與需要有關(guān)的概念，顯然它并不是需要本身。一般認(rèn)為興趣是人對(duì)某種事物或活動(dòng)認(rèn)識(shí)和探究的傾向，是個(gè)體對(duì)客體的選擇性態(tài)度，且常伴隨著良好的情感體驗(yàn)。需要是產(chǎn)生興趣的基礎(chǔ)，需要并不都表現(xiàn)為興趣。興趣可因意識(shí)到的需要而產(chǎn)生，也可以因未意識(shí)到的需要而產(chǎn)生。興趣還屬感性心理水平，“表現(xiàn)為人們自發(fā)的、自覺的、直觀的態(tài)度”，(《價(jià)值學(xué)大辭典》，第814頁)興趣可以發(fā)展為愛好。國外一些課程專家指出，興趣是由一個(gè)客體或一組客體引起的關(guān)注和行動(dòng)的愿望。在教育中權(quán)衡兒童即時(shí)的興趣及其所依賴的即時(shí)的和長期的需要是十分重要的。在兒童還未對(duì)知識(shí)、技能感興趣之時(shí)施以教育那是浪費(fèi)時(shí)間。這樣，興趣便成了兒童學(xué)習(xí)的一種張力。(Curricum Design and Development，David pratt，Harcourt Brance，Jovanovivh Lnc，1980，P50)這一點(diǎn)至少在學(xué)前教育方面是有道理的。因此，可以從兩個(gè)方面來理解興趣：一方面，它是需要的一種表現(xiàn)形式，任何興趣都產(chǎn)生于特定的需要；另一方面，它是學(xué)習(xí)的動(dòng)力之一，是自主學(xué)習(xí)的重要條件。

　　總之，需要和興趣是幼兒在發(fā)展過程中自然產(chǎn)生的。幼兒在發(fā)展的過程中必然會(huì)產(chǎn)生某種“虧空”，發(fā)展的過程也是幼兒不斷“改善”自身的過程。沒有需要和興趣就沒有幼兒的發(fā)展。不考慮幼兒需要和興趣的課程不能真正引發(fā)幼兒的發(fā)展。

　　6．不僅要關(guān)注幼兒的長處，還要看到幼兒的短處。多元智能理論的確關(guān)注幼兒的發(fā)展特長。從多彩光譜計(jì)劃的實(shí)踐看，不少幼兒正是因?yàn)楸患ぐl(fā)了特長或發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域而改善了其在集體中的地位，激發(fā)了其學(xué)業(yè)和發(fā)展的自信。但我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的發(fā)展并不能代替所有領(lǐng)域的發(fā)展。幼兒的發(fā)展不等同于優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的發(fā)展，而且幼兒的優(yōu)勢(shì)發(fā)展領(lǐng)域不是十分穩(wěn)定的。因此，我們認(rèn)為，教育要關(guān)注兒童的長處，但同時(shí)也必須關(guān)注兒童的短處，對(duì)短處的忽視在一定程度上會(huì)影響長處進(jìn)一步發(fā)展。這也就是為什么要強(qiáng)調(diào)促進(jìn)每個(gè)幼兒在原有水平上發(fā)展的原因。原有水平不是抽象的，每個(gè)智能領(lǐng)域都有其原有水平，教育應(yīng)該引發(fā)幼兒每一個(gè)智能領(lǐng)域在原有水平上的發(fā)展。

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