多爾后現(xiàn)代主義課程對幼兒美術(shù)教育的啟示探析

　　【內(nèi)容摘要】幼兒美術(shù)教育是幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術(shù)五大領(lǐng)域中藝術(shù)領(lǐng)域的關(guān)鍵部分，也是保證幼兒身心全面發(fā)展的重要組成部分。作者基于多爾后現(xiàn)代主義課程，分析其對待課程的觀點和看法，探究當前我國幼兒美術(shù)教育中的問題，進而對幼兒園美術(shù)教育中的目標設置、教學方法、師生關(guān)系、教育評價等方面進行重新審視，通過吸收多爾后現(xiàn)代課程觀中有益的部分，幫助幼兒教師轉(zhuǎn)換與提升美術(shù)教育課程理念。

　　【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義課程；幼兒美術(shù)教育；啟示

　　后現(xiàn)代主義是20世紀下半葉在西方社會流行的一種社會思潮，后現(xiàn)代主義打破了原有的世界觀及常規(guī)思維方式，提倡世界的相對性、不確定性、多變性。世界著名課程專家小威廉?多爾（WilliamE.Doll，Jr.）認為，當今教育領(lǐng)域的課程處于死氣沉沉的狀態(tài)，他提出了一種新型的、開放的、轉(zhuǎn)變性的后現(xiàn)代主義課程。

　　一、多爾的后現(xiàn)代主義課程

　�。ㄒ唬┥�成性的課程目標

　　確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗（學習經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育經(jīng)驗——構(gòu)成了著名的“泰勒原理”，又叫“目標模式”。當今的課程理論多以泰勒原理為核心。多爾認為，泰勒原理似乎將問題的重點放在了目標的選擇上，無論是課程的組織還是評價都圍繞著目標進行，并由目標主導課程的方向。教師根據(jù)課程目標按部就班地實施計劃，將需要表達與實施的步驟提前設計好。但這種預設目標的缺點是缺乏變通性。當幼兒的興趣突然出現(xiàn)，教師就會陷入無力解決的狀態(tài)。根據(jù)美國哲學家、教育家約翰?杜威（JohnDewey，1859—1952年）的觀點，規(guī)劃來自于行動，并在行動中得以調(diào)整，多爾將這種觀點推廣到課程領(lǐng)域：編寫課程大綱或教學計劃應該采用一種一般的、寬松的或多少帶有一定不確定性的方式。

　�。ǘ�）隱喻和描敘性思想方式

　　在現(xiàn)代主義思想觀念中，掌握邏輯的分析方式以便能夠認識知識是非常必要的。因此，泰勒原理強調(diào)陳述目標的精確性，教師的作用是在精確性的目標引導下為學生呈現(xiàn)知識，使學生能夠認識可知的世界并獲得知識。而多爾提出了另一種思考方式，他在書中說：“正如布魯納所指出的，除了邏輯的、分析的、思考的思想方式，還有另一種可與之互為補充的方式，即隱喻的、描述的、詮釋的方式。”隱喻的意義在于通過對話而獲得建構(gòu)，是生產(chǎn)性的、開放的、啟發(fā)性的，是可以引起對話的；描敘性方式則通過誘發(fā)、鼓勵、鞭策讀者與文本進行對話，鼓勵學生與教師共同探究。

　�。ㄈ�）平等、對話式的師生關(guān)系

　　多爾指出，師生之間的權(quán)威和控制處于一種形而上的水平，他反對課程中教師的權(quán)威性。他認為，教師在后現(xiàn)代課程中的作用應是“平等中的首席”。作為平等中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學生情景轉(zhuǎn)化為與這一情景共存。從多爾的后現(xiàn)代主義課程來看，真正賦予課程以意義的是教師和學生，課程實施是師生共同參與、民主交往的過程，在這一過程中課程的概念從靜態(tài)的、不變的文本，擴展到動態(tài)的、創(chuàng)生性的教學活動。

　　（四）多元課程評價方式

　　多爾提出，在過去的幾十年教育領(lǐng)域存在著一種傾向，即強調(diào)以試卷或作業(yè)作為改善學生成績的方法。然而，在實踐的過程中，這種方法出現(xiàn)了許多弊端，教師很少就學生的作業(yè)與學生進行探討，僅僅是評判分數(shù)或等級；考試過后只是公布學生的成績，考試幾乎作為區(qū)分的手段而不是對話的起點。在多爾后現(xiàn)代框架中，評價的功能不再是區(qū)分優(yōu)劣，評價的主體并不局限于教師。他認為，評價應成為共同背景中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程，可以通過各方面人員的共同判斷來展開判斷，評價應是共同進行的、相互作用的，而這種評價的實施必須改變現(xiàn)行的以教師為中心的課堂。

　　二、幼兒美術(shù)教育存在的問題

　�。ㄒ唬┠繕说念A設性

　　在美術(shù)教學目標上，教師經(jīng)常這樣設定：通過美術(shù)教育活動，要求幼兒“學會……學會……掌握……”教師根據(jù)設定的目標選擇和組織教育模式，并對是否達成教育目標進行評價。在美術(shù)教育活動中，受教育的主體是復雜多變不可測的，然而在預設好的教育目標中，總是難以預測到突發(fā)事件和處理方法，一旦在教育活動中出現(xiàn)目標以外的事件，教師就會手足無措。例如，在一節(jié)美術(shù)活動中，教師預設的課程目標是：通過觀察蘋果，能夠畫出蘋果的基本形態(tài)。然而，幼兒卻對飛到屋子內(nèi)的蝴蝶產(chǎn)生了極大的興趣，幼兒的注意力已完全被吸引。這時，教師通常會陷入慌亂狀態(tài)：是繼續(xù)畫蘋果還是讓幼兒畫蝴蝶？如果讓幼兒畫蝴蝶，卻沒有設計相應的教學過程怎么辦？類似這樣的案例是非常普遍的現(xiàn)象。

　�。ǘ�）封閉性思想方式

　　多爾認為現(xiàn)代主義思想采用的是封閉的方式，即一種通過傳遞、傳輸使學生獲得知識的方法。在封閉性思想引導的傳輸教學下，幼兒美術(shù)教學方法普遍存在幼兒作品模式化、統(tǒng)一化的局面。有研究者提出，目前在美術(shù)繪畫活動中，大多采用傳統(tǒng)的示范模仿法，長期形成的兒童繪畫技能技巧教學方式成為多數(shù)教育者的習慣性行為，成為群體性教學路徑。其過程可描述為：兒童不會畫畫→呈現(xiàn)示范畫→按步驟教授畫法→亦步亦趨習得繪畫技能→描繪出相像的畫→評為美的圖畫�？�米——德弗里斯課程模式提出，當成人把答案強加給兒童時，兒童逐漸對自己的理解和審美能力失去信心。在這種封閉的臨摹式教學下，幼兒逐漸相信教師教的才是合理的，不但失去了對藝術(shù)創(chuàng)作的興趣，甚至失去了自我表現(xiàn)的能力。

　　（三）評價方式的一元化

　　在幼兒美術(shù)教育中，評價方式呈現(xiàn)出評價主體一元化、評價內(nèi)容一元化以及評價標準一元化的問題。在評價主體上，教師幾乎是幼兒作品評價的唯一主體，教師普遍忽略了兒童自身的主體性，也忽略了家長及幼兒同伴的經(jīng)驗對幼兒經(jīng)驗建構(gòu)的價值。教師的評價內(nèi)容局限于評價幼兒的作品，忽視了對活動中的學習品質(zhì)的評價。此外，評價標準也呈現(xiàn)出一元化的特點，對幼兒的美術(shù)作品采用客觀的、符合邏輯的標準，以“好不好”或“像不像”來評價幼兒作品。這種評價的弊端在于，一方面，幼兒根本不知道自己的作品到底好在哪，不利于幼兒形成對自己作品的正確評價；另一方面，不恰當?shù)脑u價方式會使幼兒為了得到贊揚而創(chuàng)作符合成人標準的作品，從而掩蓋了幼兒自我看世界的角度。

　　（四）教師的權(quán)威性

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