多元智能教育：質(zhì)疑多元智能理論是素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)2

　　三、多元智能理論熱的思考

　　首先，智能這詞本身由于“智力屬性、智力發(fā)展、研究角度、人源差異”等還存在不同的看法，因此，對(duì)于智能[11]的定義至今還沒(méi)有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。[12]這也是很大部分是由于人的行為的不確定性，導(dǎo)致了一切只要和人聯(lián)系在一起的、即使是最簡(jiǎn)單的事情也會(huì)變得復(fù)雜起來(lái)，也使得這些事情之間充滿了利益的沖突和價(jià)值的碰撞。

　　而且人的各種素質(zhì)所具有不穩(wěn)定性和潛在性，顯示出它們并非一成不變或不可捉摸，而是可以通過(guò)教育等外在條件的影響得到變化和發(fā)展。每個(gè)人都具有某些共同的、基本的素質(zhì)，包括生理和心理的。但是每個(gè)人的素質(zhì)又存在著差異，正是由于每個(gè)人自身不同方面的素質(zhì)的不同，由此也構(gòu)成了對(duì)教育的不同要求和發(fā)展的不同取向。[13]

　　也正是由于這些隨著時(shí)間的變化而產(chǎn)生的各種變化著的要求的取向，使得人們的智能也在發(fā)生不斷的變化。盡管一開(kāi)始呈現(xiàn)出一種智能，如身體-動(dòng)覺(jué)智力等，但隨著為了適應(yīng)這個(gè)快速變化著的社會(huì)的需要，人們也得不斷地發(fā)展出其他的智能如人際交往智能等，以改變自身來(lái)適應(yīng)這個(gè)變化的環(huán)境，否則也會(huì)很快地被社會(huì)所淘汰。

　　事實(shí)上，提倡多元智能理論的學(xué)者只不過(guò)是要人們?cè)谶M(jìn)行教育教學(xué)的實(shí)踐中，用多元智能的觀點(diǎn)去看待過(guò)去老的問(wèn)題和現(xiàn)象，并為之賦予了另一種闡釋�？蓪�(shí)際上，多元智能理論要求教育者在教育教學(xué)中使用的不同方式對(duì)待受教育者，這和我國(guó)傳統(tǒng)的因材施教的教學(xué)原則本質(zhì)還是“一意各表”。水還是那水，山還是那山，教育活動(dòng)里的主體和客體依然沒(méi)有變化。用這種換湯不換藥的藥方，能用它來(lái)治愈教育領(lǐng)域的各種頑癥嗎？

　　還有，多元智能理論中智能分類(lèi)要求教育者在學(xué)生發(fā)展之初就為他們漫長(zhǎng)的、不斷變化著將來(lái)固定好方向，可素不知，當(dāng)我們給他們?cè)O(shè)定某種即定的框架時(shí)，實(shí)際上已在學(xué)生潛在的發(fā)展里留下了太多不應(yīng)有的盲點(diǎn)，這樣很大程度上會(huì)導(dǎo)致他們將來(lái)難成大器。歷史上的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們，許多學(xué)者最終為自己選的主攻方向，都不是在一開(kāi)始在小學(xué)或中學(xué)里就確定的，而是在以后的學(xué)習(xí)和工作的實(shí)踐中經(jīng)歷反復(fù)錘煉才尋覓到的最符合自己興趣和發(fā)展方向的各種素質(zhì)。另外，每個(gè)人由于先天的遺傳因素和后天的環(huán)境的不同，受這些因素的影響，可能在某些方面或某個(gè)時(shí)候他能力或智力表現(xiàn)得緩慢，但因此而被多元智能理論的幾種簡(jiǎn)單的智能界定為，他只能在這方面或那方面發(fā)展，這會(huì)在很大的程度上把許多日后可能成大器的人扼殺在搖籃之中。

　　學(xué)校教育里存在著不完全相同的學(xué)生，那他們的素質(zhì)也就由于先天或后天環(huán)境的不同而產(chǎn)生不同差異，對(duì)于這些差異，我國(guó)的孔子早就提出了“因材施教”的教學(xué)原則，這教學(xué)原則在我國(guó)可謂是根深蒂固。不過(guò)由于我國(guó)的學(xué)者對(duì)它太熟悉，而太熟悉了某樣?xùn)|西，根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的相關(guān)理論，人們就會(huì)完全忽視它，可完全被忽視了這個(gè)教學(xué)原則也就難以解決現(xiàn)實(shí)里遇到的問(wèn)題，這樣自然就會(huì)去找一個(gè)陌生的東西來(lái)彌補(bǔ)。我國(guó)教育學(xué)發(fā)展的曲折的歷程不正說(shuō)明了這一點(diǎn)嗎？先從日本學(xué)德國(guó)，后效美國(guó)，解放之后全面倒向蘇聯(lián)，改革開(kāi)放以后，全面引進(jìn)各國(guó)教育理論，而對(duì)傳統(tǒng)的教育思想和理論則采取了漠視甚至有拋棄的跡象。這也是使得中國(guó)的教育學(xué)的理論知識(shí)似乎沒(méi)有任何知識(shí)積累，這也是導(dǎo)致教育學(xué)一直被人們不當(dāng)著一門(mén)科學(xué)的原因之一。

　　對(duì)于有些人來(lái)說(shuō)，多元智能理論是具有“原創(chuàng)性”的教育理論，但我國(guó)教育界目前對(duì)該理論的理解和應(yīng)用仍處于

　　“啟蒙”階段，同時(shí)和其它理論一樣，它不可能解決所有的問(wèn)題，還有待于繼續(xù)發(fā)展和完善。[14]當(dāng)然多元智能理論中要求教師形成尊重差異、各盡其能的觀等具有優(yōu)點(diǎn)的地方，還是值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的。

　　另外，對(duì)像多元智能理論這樣外來(lái)的理論在我國(guó)應(yīng)用有效度有大，我們可以從以下方面來(lái)分析：第一，從語(yǔ)境上分析。每一種理論都是產(chǎn)生于特定的文化背景下的產(chǎn)物，多元智能理論在對(duì)傳統(tǒng)智商測(cè)試的改革里產(chǎn)生的，它的在20世紀(jì)80年代在文化歷史不長(zhǎng)的美國(guó)產(chǎn)生，美國(guó)是個(gè)快餐式文化的國(guó)家，它于我國(guó)悠久的文化傳統(tǒng)完全不同。因此，照搬一個(gè)這樣的理論來(lái)指導(dǎo)中國(guó)的教育改革，有效性有多大，這是我們的研究者應(yīng)該首先去思考解決的問(wèn)題。

　　第二，從傳統(tǒng)來(lái)看。我國(guó)古代的教育思想的博大精深的，如因材施教，啟發(fā)性原則等至今還在教育實(shí)踐中還發(fā)揮著巨大的作用。當(dāng)然也有一些不利于現(xiàn)代教育發(fā)展的東西，對(duì)這些我們應(yīng)該把它們放進(jìn)博物館，而對(duì)于像因材施教等具有強(qiáng)大生命力的傳統(tǒng)教育思想的精華，我們應(yīng)該去研究。當(dāng)然對(duì)于國(guó)外的教育理論我們也要研究，但在實(shí)施之前卻應(yīng)對(duì)其在我國(guó)傳統(tǒng)文化背景下的可行性進(jìn)行研究和思考，這樣才能更有利于我國(guó)教育改革的發(fā)展，也可以使我們少走彎路。

　　教育學(xué)在建立時(shí)就以別的學(xué)科為自己的理論基礎(chǔ)，如心理學(xué)和倫理學(xué)，可時(shí)至今日也一直是跟著別的學(xué)科跑，這很大的程度可能是教育學(xué)的理論研究者一直有種追新的心理。只要?jiǎng)e的學(xué)科一提出什么新的理論，馬上就想到要借鑒到教育里來(lái)，以期想獲得對(duì)教育的某種或多種的啟示和意義，在獲得這些意義或啟示的時(shí)候，也把以前積累起來(lái)的合理的部分在啟示和意義中被拋棄了，如全面發(fā)展的教育，一開(kāi)始教育界高唱贊歌，可隨著思想的開(kāi)放和對(duì)文革時(shí)期的強(qiáng)烈的批判，部分人很自然就把馬克思主義和教條主義、保守等帶有貶義的詞匯聯(lián)系在了一起。這就使得后來(lái)的有些人以標(biāo)新立異，以反對(duì)中國(guó)過(guò)去的所有思想為榮，這也部分地反映在新課程改革里的學(xué)術(shù)之間的論爭(zhēng)中[15]。

　　最后，在教育領(lǐng)域進(jìn)行新的實(shí)踐都是艱苦而漫長(zhǎng)的工作過(guò)程，我們不可能指望有什么“畢其功于一役”的理論出現(xiàn)。當(dāng)然，進(jìn)行教育改革要引進(jìn)和學(xué)習(xí)新的理論，但在學(xué)習(xí)新的理論和思想時(shí)，我們應(yīng)認(rèn)真地總結(jié)歷史的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，充分考慮我國(guó)的實(shí)際情況和承受能力，以科學(xué)的方法論來(lái)正確處理當(dāng)前教改中出現(xiàn)的一些新問(wèn)題，這樣才能分清其中積極的與消極的因素，也才能在潑洗澡水時(shí)不會(huì)連孩子也一起潑出去，使教育改革穩(wěn)步前進(jìn)、少走彎路。

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