多元智能教育：智能測評系統(tǒng)2

　　加德納：我的四個問題你都回答了，現(xiàn)在該我回答你的問題了。

　　沈致�。耗阍�2003年的演講《多元智能理論二十年》中，說到目前為止只定義了八又二分之一種智能。其中的“存在智能”，你雖有證據(jù)但不能完全肯定它的確存在，所以只承認(rèn)它是“二分之一”種智能。在1999年出版的專著《智能重組——21世紀(jì)的多元智能》(IntelligenceReframed：MultipleIntelligenceforthe21stCentury)中，你定義它為：

　　“存在智能，就是對人生和宇宙終極狀態(tài)的思考。存在智能的核心能力，是在直達廣袤無垠的宇宙盡頭為自己定位的能力，是在人類的生活環(huán)境中與存在有關(guān)的能力，如在探索生命的價值、死亡的意義、個人肉體和內(nèi)心世界的最終命運之時，在被人所愛或全身心沉浸在藝術(shù)之中獲得刻骨銘心的感受之時，為自己的存在定位的能力。”

　　你又說：“這種能力在人類已知的每一種文化中都受到重視。在各種文化背景下生活的人類，都創(chuàng)造了各自宗教的、神秘的、超自然的以及哲學(xué)的體系，來處理有關(guān)存在的問題。在現(xiàn)代的社會里，除宗教以外，人類還從美學(xué)的、哲學(xué)的、科學(xué)的等各種角度，說明自己對于存在問題的思考。”

　　因此我自然而然地聯(lián)想到，這種智能與存在主義哲學(xué)思潮和存在主義藝術(shù)有關(guān)。今天看來沒有時間談存在主義藝術(shù)，那個問題更復(fù)雜。我的問題僅僅是，存在智能的概念，與存在主義哲學(xué)及其源頭的幾位歐洲代表人物如丹麥的克爾凱郭爾(Kierkegaard)、德國的胡塞爾(Huerl)、海德格爾(Heidegger)、雅斯貝爾斯(KarlJaers)、法國的薩特(Jean-PaulSarte)等人的理論，或者與以老子為代表的中國道家的哲學(xué)思想，究竟有何關(guān)系？

　　加德納：雖然當(dāng)我選擇“存在”作為智能的名稱時，很清楚地知道你提到的那些哲學(xué)家所做的工作，但是存在智能和任何特定的歐洲哲學(xué)家或者中國哲學(xué)家之間，并沒有非常密切的直接關(guān)系。我只是想強調(diào)一個事實，那就是所有的人類個體，有時都會思考生命的意義等一類問題，只不過你信中提到的那些哲學(xué)家，曾經(jīng)將這些問題納入了自己研究范圍的中心。

　　早期人類最主要的認(rèn)知活動之一，就是思考并試圖弄懂與存在有關(guān)的哲學(xué)命題，直接或間接地研究與宇宙這個主題有關(guān)的遠古的藝術(shù)、舞蹈、神話和戲劇的存在含義。但直到真正的宗教和系統(tǒng)的哲學(xué)理論出現(xiàn)之后，人們才開始用語言直接討論有關(guān)存在的問題。此前的神話和戲劇，可以被認(rèn)為是討論存在問題的間接的方式。認(rèn)識存在的能力和掌握語言的能力，都是人類的特征，是人類與其他生物最大的差異。

　　沈致�。�“沒有非常密切的直接關(guān)系”，并不等于沒有關(guān)系。實際上你已經(jīng)指出了“早期人類最主要的認(rèn)知活動之一，就是思考并試圖弄懂與存在有關(guān)的哲學(xué)命題”，可見這是一種哲學(xué)家的智能，而且是存在主義哲學(xué)家的智能。你又說“認(rèn)識存在的能力和掌握語言的能力，都是人類的特征，是人類與其他生物最大的差異”。根據(jù)你的這一論述，加上我研究存在主義藝術(shù)家及其作品的體會，我以為存在智能是人類一種長期普遍存在的、非常重要的智能，很明顯的確是存在的。讓學(xué)校師生盡早認(rèn)識這種智能，培育他們雙方的這種智能，是加強心理教育的方法之一，可以有效地減少青少年的心理障礙。對于美育和藝術(shù)教育的深入開展，這種智能也是很有幫助的。

　　加德納：隨著時間的推移，我對存在智能越來越有信心�，F(xiàn)在看起來已經(jīng)不是一半對一半的問題，它存在的可能性越來越大。我今后將繼續(xù)工作，尋找證據(jù)，希望最終能夠確定它的存在。

　　第二篇：多元智能理論的歷史與現(xiàn)實

　　——訪加德納《多元智能》中文譯者、知名教育學(xué)者沈致隆

　　《中國教育報》2004年5月20日第7版

　　5月18日，國際教育界的“大牌人物”、著名美國教育學(xué)者霍華德·加德納博士正式開始了他的中國之旅，而在訪問中國之前，他的多元智能理論學(xué)說就已經(jīng)在中國教育界風(fēng)靡一時。多元智能理論到底是怎么回事？多元智能理論有什么最新發(fā)展？多元智能理論有什么現(xiàn)實意義？北京工商大學(xué)沈致隆教授1997年曾受霍華德·加德納教授邀請，赴哈佛大學(xué)訪問、講學(xué)，回國后翻譯了霍華德·加德納教授的《多元智能》一書，是最早把多元智能理論引入到中國的學(xué)者之一。近日，記者就多元智能理論的有關(guān)問題采訪了他。

　　問：多元智能理論的提出是一種偶然嗎？它提出和創(chuàng)立的背景是怎樣的？

　　答：1979年，受荷蘭海牙伯納德·凡·李爾基金會的委托，哈佛大學(xué)教育研究生院的一個研究小組《零點項目》承擔(dān)了一項重大課題，研究人類潛能的本質(zhì)及其開發(fā)。當(dāng)時《零點項目》兩名負(fù)責(zé)人之一的霍華德·加德納博士，接受了一個令人膽怯而又極富魅力的任務(wù)：寫一部專著，在人文科學(xué)領(lǐng)域中建立人類認(rèn)知本質(zhì)的理論。

　　這一研究工作的成果是霍華德·加德納博士1983年出版的專著《智能的結(jié)構(gòu)——多元智能理論》。在這一著作中，作者將自己過去關(guān)于兒童藝術(shù)認(rèn)知和腦損傷病人的研究成果及其它調(diào)查報告加以綜合歸納，提出了這一今日已經(jīng)風(fēng)靡全球的心理學(xué)理論。他的目標(biāo)是提出人類思維的新觀點，比人們過去在認(rèn)知領(lǐng)域研究中所接受的觀點更廣泛、更深刻、更全面。

　　多元智能理論產(chǎn)生的大背景，是60年代開始持續(xù)多年的席卷美國教育界的反思和改革浪潮。它產(chǎn)生的環(huán)境，是重視基礎(chǔ)學(xué)科研究和學(xué)科交叉研究的哈佛大學(xué)及其教育研究生院的《零點項目》。這是一個由著名哲學(xué)家納爾遜·古德曼教授創(chuàng)建的研究機構(gòu)，立志從零開始研究當(dāng)時不被心理學(xué)認(rèn)可的藝術(shù)心理的發(fā)展，從而向傳統(tǒng)的智能理論發(fā)起了挑戰(zhàn)。當(dāng)然，加德納本人跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和研究經(jīng)歷、學(xué)術(shù)追求、杰出的創(chuàng)造能力和創(chuàng)造精神，也是多元智能理論產(chǎn)生必不可少的主觀因素。

　　問：多元智能理論和我們傳統(tǒng)的智能理論有什么根本的區(qū)別？

　　答：首先是概念不同。傳統(tǒng)的智能理論，也就是加德納教授稱為智商(IQ)理論和操作的智能概念，就是解答智力測驗試題的能力。按照IQ理論，運用統(tǒng)計方法，與不同年齡接受測試者的解答加以比較，可以從測驗分?jǐn)?shù)推斷出他們的智能。不同年齡接受測試者在不同測驗中所得的結(jié)果有明顯相關(guān)性，證明智能隨年齡、學(xué)歷、經(jīng)歷的變化不大，是每個人與生俱來的屬性或能力。這種理論認(rèn)為智能是單一化的，IQ測試是客觀公正的，IQ分?jǐn)?shù)的高低與人的智力水平成正比。

　　多元智能理論認(rèn)為智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。解決問題的能力，就是能夠針對某一特定的目標(biāo)，找到通向這一目標(biāo)的正確路線。從構(gòu)思一部小說的結(jié)尾到下棋時把對方將死，甚至修補一床棉被，都是生活中需要解決的問題。科學(xué)理論、音樂作品、甚至成功的政治競選，都是上文所說的產(chǎn)品。它還認(rèn)為智能不是單一的，每個人與生俱來都擁有八又二分之一種以上各自獨立存在的智能，只不過每個人的智能強項和弱項各不相同。不同的人在解決問題和制造產(chǎn)品的時候，組合運用這些智能的方式和特點不同。此理論認(rèn)為，除遺傳因素以外，后天的文化背景、社會環(huán)境、受教育經(jīng)歷，對兒童的智能也有重要作用。此理論還認(rèn)為，IQ測試有明顯的種族偏見和西方文化的影子，其成績與受測試者的文化背景、社會地位或經(jīng)濟地位有關(guān)，并不公正。IQ只能測出八又二分之一種以上智能之中的兩種，所以是片面的，并不能全面反映一個人的智力狀況。

　　問：多元智能主要包括哪些智能？答：一是語言智能(linguisticintelligence)，指的是掌握并運用語言、文字的能力；二是數(shù)學(xué)-邏輯智能(logical-mathematicalintelligence)，指的是邏輯推理、數(shù)學(xué)運算以及科學(xué)分析方面的能力；三是音樂智能(musicalintelligence)，指感覺、欣賞、演奏、歌唱、創(chuàng)作音樂的能力；四是身體運動智能(bodily-kinestheticintelligence)，指運用全身或身體的某一部分，解決問題或創(chuàng)造作品的能力；五是空間智能(

　　atialintelligence)，指針對所觀察的事物，在腦海中形成一個模型或圖象從而加以運用的能力；六是人際智能(interpersonalintelligence)，指了解他人，與人合作的能力；七是自我認(rèn)識智能(intrapersonalintelligence)，指自知、自處、深入理解(understand)自己內(nèi)心世界的能力。

　　問：多元智能理論有什么最新發(fā)展？答：多元智能理論產(chǎn)生以來的進展，可以從其創(chuàng)始人加德納教授20年來的三部著作和兩篇文章中得到線索。

　　1983年他在《智能的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》(FramesofMind：TheTheoryofMultipleIntelligences，中譯本1990年出版)一書中，提出并詳細(xì)敘述了這一理論。1993年他在《多元智能》(MultipleIntelligences：TheTheoryi　ractice，中譯本1999年出版)一書中，進一步概括歸納了這一理論的要點，并總結(jié)了第一個10年理論的實踐，因此原書還有一個副標(biāo)題

　　《實踐中的理論》。1999年他在《智能重組：21世紀(jì)的多元智能》(IntelligenceReframed：MultipleIntelligencesforthe21stCentury，中譯本2000年出版)，對理論進行了更深層次的思考，并且討論了另外三種智能存在的可能性。這三種智能是博物學(xué)家智能(naturalistintelligence)、存在智能(existentialintelligence)和精神智能(iritualintelligence)。在這本書中，他還討論了藝術(shù)智能和道德智能的有關(guān)問題。

　　2003年4月21日，加德納教授應(yīng)邀在美國教育研究協(xié)會上發(fā)表了演講《多元智能理論二十年》(中文譯稿刊登在《多元智能》中譯本2004年4月第二版的附錄中)，不但總結(jié)了20年以來他所做的工作，肯定了博物學(xué)家智能的存在，還提出存在智能僅僅是可能存在，所以說他至今只承認(rèn)八又二分之一種智能。同時他展望了未來幾十年多元智能理論的研究方向和重點，斷言有那么一天，智能的數(shù)目將會增加，或者智能之間的界限被重新確定。他認(rèn)為還有許多工作需要做。如何將智能最大限度地組織和調(diào)動起來，以實現(xiàn)特定的教學(xué)目的，就是其中之一。

　　他還認(rèn)為應(yīng)該系統(tǒng)地研究人類的思維是怎樣處理學(xué)科交叉的研究的。因為這些學(xué)科交叉的研究，可能是自然的認(rèn)知活動，也可能是不正常的認(rèn)知活動。其次，他認(rèn)為應(yīng)該從頭開始，為多元智能理論尋找生物學(xué)的依據(jù)。20世紀(jì)80年代初期，來自遺傳心理學(xué)和進化心理學(xué)的可靠證據(jù)很少，有關(guān)推理人為的痕跡明顯。20年來，大量來自于神經(jīng)心理學(xué)研究的有力證據(jù)表明，的確存在著不同的智能。這些證據(jù)對于證明多元智能理論的正確性，是非常有力的。他表示如果還能再有一次或兩次生命，他愿意根據(jù)新的生物學(xué)知識重新思考智能的本質(zhì)。

　　2003年12月，他在為我的專著《加德納·藝術(shù)·多元智能》寫的序言《人類的潛能：科學(xué)的思考和價值觀的思考》中，回顧了從亞里士多德、孔子、孟子、柏拉圖等不同文化背景下的古代思想家，直到當(dāng)代人心目中人類的本性和潛能的概念，提出每個社會都必須確定下列兩個問題：人類的哪一種潛能應(yīng)該被珍惜？有限的教育資源應(yīng)該先分配給誰？認(rèn)為只有多元智能理論，可以解釋人類個體最后怎樣變成了社會上各種各樣的成人角色。這些角色可以是從演說家到物理學(xué)家，從運動員到會計，從詩人到政治家，從航海家到藝術(shù)家，到臨床醫(yī)生或者獵人，五花八門。他認(rèn)為多元智能理論指導(dǎo)下的教育體制，能夠辨認(rèn)兒童和年輕人的多種才能，并指導(dǎo)他們邁向能夠充分發(fā)揮他們特定智能強項的職業(yè)或副業(yè)。他強調(diào)此理論最重要的目的和作用，是促使智能觀念的更新，使社會珍視更廣泛的人類的智力潛能和成就。

　　問：多元智能理論對當(dāng)前教育改革和課程改革有什么借鑒意義？

　　答：我國當(dāng)前的教育改革的目標(biāo)，是徹底變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育。這一點，與多元智能理論的教育學(xué)導(dǎo)向不謀而合。此理論的出現(xiàn)，為我國的教育改革提供了科學(xué)的理論根據(jù)。它在美國和世界各國成功的應(yīng)用，給予我國基礎(chǔ)教育課程的改革很多有益的啟示。很有意思的是，1994年哈佛大學(xué)教育研究生院院長墨菲(Murphy)教授對《零點項目》和多元智能理論的稱贊，恰如其分地回答了你這個問題。它說：“這個項目的研究對人類的智能理論發(fā)起了挑戰(zhàn)，使我們對創(chuàng)造性和認(rèn)知的理解更進了一步。它還使我們不得不再一次思考教育的內(nèi)涵，思考未來教育的模式”，他還說：“他們的工作幫助教育家辨認(rèn)和培養(yǎng)那些在傳統(tǒng)教育中不被承認(rèn)和沒有被發(fā)現(xiàn)的智能強項，開發(fā)和試驗了新的課程、新的活動、新的評估方法和教學(xué)方法，對美國各級學(xué)校有深遠的影響。”

　　加德納及其多元智能理論認(rèn)為，心理學(xué)家不應(yīng)專注于發(fā)明各種測試方法，然后將兒童按照聰明程度分等、排隊，而應(yīng)該集中精力，幫助那些在學(xué)校表現(xiàn)似乎不佳的人，樹立他們學(xué)習(xí)的信心，開發(fā)他們的智力特長和強項，從而造福于社會和人類。

　　多元智能理論表明，過去的應(yīng)試教育著重選拔、淘汰人，方向錯了，所用的標(biāo)準(zhǔn)也錯了。僅僅憑邏輯數(shù)學(xué)智能和語言智能，判定人的智力高低，以決定誰該接受高等教育，誰該從事簡單勞動，人才評價、職稱晉升以文憑為唯一標(biāo)準(zhǔn)，是社會人力資源的最大的浪費。對于應(yīng)試教育中的不成功者，應(yīng)該發(fā)揮其數(shù)理邏輯、語言以外的智能優(yōu)勢，進行跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，同時開發(fā)智能弱項，以求全面發(fā)展。

　　對于應(yīng)試教育中的成功者，一樣需要加強數(shù)理邏輯、語言智能以外的音樂、身體運動、空間、人際、自我認(rèn)識、自然、存在智能的培育，滿足時代對綜合素質(zhì)的要求，度過更加美好的人生。

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