多元智能教育：美國多元智能學校的“六大航標”2

　　3．合作航標：發(fā)揮正式與非正式交流的作用

　　多元智能理論的其中之一含義是人們智能強項有著各自不同的組合排列。所有人都擁有多種智能的同時，有些人的智能強項或許表現(xiàn)為空間和數(shù)學技能，其他人的智能強項或許表現(xiàn)為人際交往和語言智能。

　　課堂上的教師和其他人一樣，有著他們自己智能強項的排列組合。但是，他們的責任是為廣大學生創(chuàng)造一個學習環(huán)境。為了創(chuàng)造服務于不同學習者的教室和學校，多元智能學校的教師們在發(fā)揮各自的智能強項的同時，也通過利用同事們的知識和智能強項來彌補自己的不足。通過對多元智能學校的研究發(fā)現(xiàn)，教師們通過一些正式和非正式的合作，能夠更加發(fā)展他們學生的智能強項和技能。

　　這里是來自邁克麗瑞學校的非正式學習活動案例。在考察本市的一條河流期間，2—3年級的全班學生打算戶外去觀察這條小河。班級老師布然特（Chemine

　　Brant）當時意識到，如果孩子們之前做些技能上的準備，把觀察小河期間所看到的情景畫出來，那么，這一定是有意義的。于是，布然特老師便和另一位藝術科的臨時教師弗瑞麗克（Nancy

　　Fralic）上了幾次頭腦風暴式的課。其中一節(jié)課是教孩子們學會畫草圖。弗瑞麗克強調，在畫草圖時，學生們需要首先畫出輪廓，然后，再填涂上一些細節(jié)。當孩子們戶外考察回來時，弗瑞麗克老師又上了一課。她教孩子們把彩色粉筆混合起來畫出背景，用濕粉筆畫出前景的細節(jié)。一張關于河流學習項目的壁畫體現(xiàn)出孩子們通過班級教師和藝術教師的合作學會繪畫方面的一些技巧。

　　這種非正式合作的成功體驗還在一個專用教室里被更大范圍內分享。學校把活動情況印成了宣傳簡報在學校教師之間傳閱。班級老師和藝術教師都強調這種非正式合作在特定的學習活動中吸引學生和培養(yǎng)他們技能方面非常有效。

　　德芙學校有個正式合作的例子。這個學校有很多說西班牙語的少數(shù)民族學生，其中很多學生的家庭是藍領階層移民。學校有兩個全時工作的音樂教師，兩個臨時工作的藝術教師。教師們在課堂上鼓勵學生發(fā)揮他們的空間和音樂智能強項，應用其他藝術領域的能力學習和表達對學習內容的理解。為了使得教師們利用孩子們的智能強項，學校要求教師每月拿出一天的時間集體備課，編制豐富的課程單元內容。從1990年以來，違紀學生由400多名下降到13人，出勤率有了明顯提高，被測試認定為天才兒童的數(shù)量劇增，家長參與有了顯著提高，標準化考試合格率由原來的大約30%提高到50％以上。

　　①通常，美國小學校實行包辦制，即由一名教師負責承擔一個班的全部教學工作。

　�、讵毩⒔逃�計劃英文意思為“IndividualEducatiola”，簡稱“IE”。專門為學業(yè)不良兒童補充的課外學習計劃。

　　另一個正式合作例子來自肯尼迪學校。這個學校的班級結構使得教師們能夠一起工作。在肯尼迪學校，有幾個班形成配對，所以，每天由兩個教師負責一個大班。另外，學校還安排一些特殊的集體活動，所有學生一起參加。這個學校的任何教師在任何時候都可能扮演教學活動的主角。在一個配對的三年級教室①，教師別出心裁地設計了一個經營出版“生意”活動。產品制作、宣傳標題以及學校藝術展覽與表演所需要的其他印刷材料全部有他們的學生來做。每年，這個班的學生都要做很多與出版相關的事情，包括儲藏書籍、發(fā)放定單和使用PageMaker排版軟件進行材料設計等等。像德芙學校一樣，通過把多元智能理論整合在常規(guī)教學之中，以及教師們的合作配合，肯尼迪學校的藝術教育令相當多學生從中受益。這個學校學生不僅超過紐約州最低能力測試要求，而且，超過了地方學區(qū)制定的較高考試標準，甚至一些參加獨立教育計劃的②青少年也超過了州考試大綱要求的地方考試標準。

　　總之，教師合作使得教室里的智能強項排列能夠在全體教師之間交叉實現(xiàn)，在班級管理上，從而實現(xiàn)教師資源優(yōu)勢互補，取長補短；另一方面，這種合作改進了各種不同學生在班級內的學習機會，學生的多種學習需求和學習條件差異特征得到照顧。

　　4．選擇航標：確定課程與評價方面有意義的選項

　　多元智能學校的教育者們指出應用多元智能理論需要為學生們提供學習上和知識表達上有意義性的選擇。有意義性的選擇是指，既能使學生感到有趣，對于廣義的社會來說又是有價值的，兩者缺一不可。值得注意的是這些選擇接受指導或者限制。邁克威英小學的校長邁克羅德是這樣描述的：“我們尊重孩子們的選擇；但是，我們也限制選擇。”

　　布瑞爾克利夫學校實施的項目中心課程（theproject-based　curriculum）強調一切圍繞實現(xiàn)學生的選擇和優(yōu)質學習活動為中心。每一教室都有一個長期研究課題。例如，其中一個班級把蜘蛛作為學生們的研究課題。孩子們可能制作很大的蜘蛛模型；可能用電腦繪制蜘蛛；根據(jù)蜘蛛編造游戲；調查同學們與蜘蛛有關的情況，并把結果用圖表表示出來。這些選擇使得學生們能夠充分利用各自的智能強項建立對學習的理解。包括那些被鑒定為學習能力缺陷的所有孩子們對學習特別投入。許多學生會主動地向別人講解他們有趣的學習活動以及蜘蛛類節(jié)肢動物方面的知識。

　　在邁克麗瑞學校的河流探究項目中，學生們到河邊游覽和觀察，并畫出河流草圖。他們教室里收集了一些與河流有關的工藝品。教師們鼓勵學生們提出一些假設，包括河流是怎樣流動的？怎樣取樣一條河里的水和沙來測試河流水文情況？等等。另外，學生們還能建造河流和橋梁，并通過閱讀得知有關河流的知識。這張圖片是學生們在從事河流主題的學習活動。他們用木塊為小河制作一座橋梁，并用膠條貼在表示河流的地板上。這些選擇被應用于有20％學生被鑒定為學習能力障礙兒童的班級教學中。

　　選擇的使用不僅適用于項目中心的課程中，而且也適用在普通的課程領域內。例如，在馬薩諸塞州（Maachusetts）的西布易斯頓學校（WestBoylston　School），一些教師過去習慣給學生布置同樣的閱讀作業(yè)。有位叫莎倫·布易爾（Sharon　Bouvier）的教師解釋說：“7年前，我總是把同樣一本故事書傳給每位學生，告訴他們‘到周五，你們必須閱讀1～20頁，下周三，要閱讀到第40頁’”。但是，一旦她開始應用多元智能理論，她就開始改變自己布置作業(yè)的思維方式。莎倫說：“現(xiàn)在，我極力找到所有學生都關注的同樣主題的故事，選擇吸引孩子們不同智能的圖書……孩子們有了自己的選擇。他們可能喜歡讀有關運動員的人物傳記；也可能是某位音樂家的傳記；或者某位政治人物傳記；還可能是一位芭蕾舞演員的傳記，等等。我把學生們更感興趣的事情都提供出來，然后，由他們自己做選擇，這樣，他們會給我一個較好的反饋。”

　　5．工具航標：積極當作促進學生有效學習的工具

　　在多元智能學校中，教師開始常常努力使得學校甚至學生適應多元智能理論，比如表現(xiàn)在學校的課程、學期時間安排、教室學習中心方面，甚至學生被貼上不同智能類型的標簽。盡管如此，大多數(shù)學校最后把工作重心調整到如何使得孩子們學好課程上去，最終把多元智能理論作為服務工具來應用。如同紐約州布朗克斯市（Bronx）的克來門特學校（Claremont　School）校長所說的那樣：“我們是在應用多元智能理論來支持我們做孩子們需要的事情，而不是操縱我們來支持多元智能理論。”

　　那些有效應用多元智能理論的學校能夠把學校課程置于前臺，把多元智能理論置于背景。一些學校并不是把多元智能理論傳授給學生來指導教學的。例如，在布瑞爾克利夫小學，不同的智能成為教師用來思考問題和彼此之間交流的工具。但是它并不是向學生做明確說明。即使有些學生學習上非常努力，還有一些學生通過老師運用多元智能幫助發(fā)現(xiàn)了特殊能力，多元智能理論也沒有向他們單獨傳授，教師所做的是極力幫助他們認識到自我特長。教師們并沒有直接使用多元智能理論提供的詞匯表，而是運用普通語言幫助孩子們學會欣賞自己和發(fā)展自己的能力。

　　而在羅素學校和新城學校，教師則向孩子們介紹了多元智能理論。這兩個學校為了幫助學生們了解、欣賞和在學習中發(fā)展自己的智能強項，都特別重視培養(yǎng)孩子們的自我反省智能。

　　另一種把多元智能理論用作學習手段而不是結果的方式是努力把該理論應用于課程之中。許多教師在報告中指出他們最初運用多元智能時，教任何課都使用7種智能方式。然而，一至兩年后，大多數(shù)學�？邕^這種思維方式，把多元智能理論靈活應用于學校課程中。教師們追求的不是一定要在課堂中或課程的各個單元里全部體現(xiàn)每一種智能形式，而是極力借助其中某個或某些智能形式有效地為教學服務。

　　例如，緬因州（Maine）的斯伊斯堡特學校（Searort　Elementary）的孩子們，在通過考古項目學習地方史過程中，有很多機會應用多種智能形式，但不是多元智能理論中提到的所有智能形式。在這個項目中，在考古學業(yè)余愛好者和當?shù)夭┪镳^館長的幫助下，孩子們對本市的一個造船廠的舊址進行挖掘，他們研究在挖掘中發(fā)現(xiàn)的每件東西，組織收集挖掘的物品，并準備把這些物品在當?shù)夭┪镳^里展覽。在這些嘗試中，孩子們的多種智能得到很好的開發(fā)與發(fā)展，但是，孩子們幾乎沒有機會運用他們的音樂智能。音樂并不是為了附和

　　7項智能非要被勉強添加上不可的。實際上，在學校的其他日�；顒又�，學生們總是有很多機會展現(xiàn)他們的音樂智能，尤其是在一些藝術活動中，教師們非常重視發(fā)現(xiàn)和利用學生們這個重要的智能形式。

　　總之，無論是多元智能理論在課堂上被教的學校還是沒有被教的學校，借助多元智能理論發(fā)展學生知識和技能的觀點獲得了普遍肯定。在承認運用七種智能方式可能用來教授所有主題的同時，多元智能學校普遍認為最好以對教學有貢獻性的方式利用多種智能，而不要從眼前的課程或學習項目游離出去。教學有法，但無定法。多元智能理論為課堂教學方法提供寬闊的視野和有益的啟發(fā)，但它本身不是教學追求的目的和目標。

　　6．藝術航標：發(fā)揮藝術在學校中的重要教育作用

　　藝術幾乎在所有的多元智能學校都扮演著至關重要的作用。藝術之所以扮演著重要作用，部分原因是多元智能理論強調音樂和空間智能是問題解決和學習的基本方式。

　　在許多多元智能學校，都有寬泛的藝術課程，包括多種學科。例如，在羅素學校，有單獨開設的樂隊、小提琴、繪畫和舞蹈等科目。學校用孩子們自己編寫的劇本排演了一部獨創(chuàng)性的歌劇，學生們自己從事舞臺設計、場景布置和配樂。同樣，在布瑞爾克利夫小學，繪畫、普通音樂、器樂和電子琴都是獨立開設的。

　　然而，在羅素學校和其他大多數(shù)多元智能學校中，藝術被作為擴展學生基礎知識和學習其他課程的一個途徑。例如，在一間藝術教室，教師教孩子們?yōu)椤睹利惷绹�）》（America，the

　　Beautiful）這首歌曲配上一幅水彩畫。開始，二年級和三年級的學生由于不理解歌詞意思，所以很難完成這個作業(yè)。因此，藝術課上的很多時間是用來幫助學生們領會像“琥珀”這樣的詞匯、“谷浪”等隱喻。通過對“前景”和“背景”等概念的辯論和討論，藝術也使得學生能夠想像“紫色山脈”等詞匯所表達的意思。

　　藝術課上為解釋歌詞的意思占用了很多時間，實際上最后為畫水彩畫只剩下8分鐘時間。然而，這些圖畫的確展現(xiàn)出孩子們對歌詞的理解，并能夠把自己的理解用藝術形式表達出來。在上文提到過的邁克麗瑞學校河流研究項目中，孩子們畫的壁畫不僅反映出他們在河邊所見到的事物，而且也發(fā)展了他們對于水文循環(huán)的概念理解。當問到三個男孩子創(chuàng)造的粉筆壁畫時，他們便開始談論起高大的房屋、街道這些混凝土物體以及煙雨綿綿的天空。當問到他們的壁畫怎樣與他們同學所作的河流壁畫相一致時，其中一個男孩作了一個較長的解釋。他指出，雨是由地球表面的水蒸發(fā)而成的，水蒸氣濃縮在一起形成云，小雨點碰撞在一起形成大雨，然后降落在他畫中的房子和街道上。

　　在本特學校，藝術教育遍及了所有教室。例如，在許多教室里，教師用螺旋絲裝訂的作業(yè)本把學生的作品收集在一起，鼓勵學生們通過各自的創(chuàng)造性作品和賦有想像力的繪畫產生相互影響。下面是一個二年級的學生創(chuàng)作的一幅關于萬圣節(jié)的繪畫和一篇詳細故事。

　　在研究人員的電話采訪和現(xiàn)場考察中發(fā)現(xiàn)，與藝術有關的學習體驗強烈地吸引著孩子們，甚至連那些學習障礙兒童也積極踴躍地參與學習活動之中。另外，在其他很多多元智能學校的實例也體現(xiàn)出藝術科目和課堂藝術作業(yè)能發(fā)展學生們的跨學科知識和技能。

　　如今，這6項導航點已成為評價多元智能學校的重要指南。很多學校根據(jù)本校的學生智能差異、文化背景、教師專長、社區(qū)條件、學校環(huán)境等多種因素，創(chuàng)造性地把多元智能理論應用于教學實踐之中。

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