多元智能教育：多元智能理論在中國(guó)的實(shí)踐追問(wèn)

　　美國(guó)心理學(xué)家加德納的多元智能理論作為一種關(guān)注人的智力與潛能發(fā)展、反對(duì)傳統(tǒng)單一智力論的理論，同時(shí)也作為我國(guó)新課改的指導(dǎo)理論之一而為我國(guó)廣大教育研究者和教師所熟悉，并正在進(jìn)行一些實(shí)驗(yàn)。不過(guò)不容忽視的是，我們熟悉的更多是其理論形態(tài)，還缺乏實(shí)踐上的深層追問(wèn)。很明顯，如果缺乏這種追問(wèn)與反思，則這一理論在我國(guó)教育教學(xué)以及課程改革中的效用會(huì)大打折扣。

　　一

　　在加德納本人看來(lái)，實(shí)踐多元智能理論是一件正在且仍需不斷努力的工作。美國(guó)有多所多元智能實(shí)驗(yàn)學(xué)校，綜觀其實(shí)踐情況，可以發(fā)現(xiàn)幾個(gè)明顯特征：

　　多元智能實(shí)踐探索的長(zhǎng)期性。如今，美國(guó)一些著名多元智能學(xué)校已經(jīng)努力了十多年，但依然不敢輕易聲稱已經(jīng)對(duì)多元智能理論完全領(lǐng)悟透徹，仍在積極探索中。MindyKonhaber通過(guò)對(duì)美國(guó)41所中小學(xué)資料的研究，提出落實(shí)多元智能理論本土化的六大方針，涉及到學(xué)校文化觀、學(xué)校準(zhǔn)備、教師間的相輔相成與合作、學(xué)生的選擇機(jī)會(huì)等。這六大方針突出說(shuō)明的道理就是多元智能理論實(shí)踐不是一蹴而就的事情，而是一件實(shí)實(shí)在在的、需要不斷探索理論、積累經(jīng)驗(yàn)并創(chuàng)造實(shí)踐條件的事情。

　　多元智能學(xué)校模式的多元性。多元智能理論認(rèn)為智能具有文化特性，不同社會(huì)文化環(huán)境下人們對(duì)智能的理解以及對(duì)智能表現(xiàn)形式的要求都各不相同。因此，加德納本人雖然也指導(dǎo)并組織美國(guó)多元智能教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，但并沒(méi)有提供建立一所多元智能學(xué)校的實(shí)施范例，他一直強(qiáng)調(diào)各地區(qū)與學(xué)校的文化和師生特質(zhì)是多元智能學(xué)校要考慮的基本因素。“多元智能理論既不是一門課程也不是一個(gè)教學(xué)模式，所以在教室里和學(xué)校中實(shí)施這一理論的方式……是無(wú)窮無(wú)盡的”。美國(guó)有六所著名多元智能學(xué)校，如卓越示范小學(xué)（EXPO），凱一中學(xué)（KLC）等，“每一所學(xué)校都不相同，每一所學(xué)校探索多元智能理論的歷程也不相同”，并且“無(wú)論學(xué)校規(guī)模大小、經(jīng)濟(jì)貧富或城鄉(xiāng)差別，都可以運(yùn)用多元智能”。在六所學(xué)校中，有的是先進(jìn)市區(qū)學(xué)校，學(xué)生各方面條件都較為優(yōu)越且差別不大；有的是郊區(qū)學(xué)校，甚至還一度是教學(xué)質(zhì)量十分低下的學(xué)校，學(xué)生背景成分復(fù)雜，學(xué)校面臨的問(wèn)題較多。但通過(guò)開展多元智能實(shí)驗(yàn)，這些學(xué)校都取得了出色成績(jī)，并形成了自己的多元智能教育教學(xué)特色。

　　多元智能教師工作的具體性。多元智能理論的實(shí)踐需要學(xué)校特別是教師開展具體細(xì)微的工作。教師要真正從學(xué)生出發(fā)，不僅要了解學(xué)生的智能及智能發(fā)展需要，而且要給予尊重，并努力創(chuàng)造合適的條件。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，美國(guó)勞那？埃利森（LaunaEllison）研究小組在1991年結(jié)合并反思加德納的多元智能理論，改變了他們?cè)贙-8年級(jí)公立學(xué)校中實(shí)行的“目標(biāo)設(shè)定”計(jì)劃，使用多元智能來(lái)設(shè)定目標(biāo)。在勞那？埃利森看來(lái)，學(xué)生個(gè)體的目標(biāo)設(shè)定幫助教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生的差別，并為學(xué)生的這些差別而感到自豪，同時(shí)積極為學(xué)生這些多種需要而制定計(jì)劃。在這里，所有的成長(zhǎng)領(lǐng)域都成為了學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并且所有具有差別性的優(yōu)異表現(xiàn)都可以得到尊重和祝賀。

　　二

　　從對(duì)美國(guó)多元智能理論實(shí)踐特征的簡(jiǎn)要分析中，我們可以發(fā)現(xiàn)即便在多元智能理論的產(chǎn)生地，在充滿發(fā)展希冀的同時(shí)，其在實(shí)踐上也有著強(qiáng)烈的豐富性、復(fù)雜性、長(zhǎng)期性與艱苦性。反觀我國(guó)對(duì)這一理論的熱忱，我們不禁要追問(wèn)與反思自身：

　�。ㄒ唬┪覀兊慕逃�管理者和教師真正理解多元智能理論了嗎？

　　真正開展多元智能教學(xué)實(shí)踐，教育管理者和教師對(duì)多元智能充分而正確的理解顯得異常重要。多元智能理論創(chuàng)造的是師生、教育管理者之間相互尊重的、積極的和信任的文化氛圍，它使學(xué)校管理者和教師以更加開明的態(tài)度和情感來(lái)接納所有的學(xué)生，尤其是更加尊重那些在語(yǔ)言、數(shù)理邏輯智能方面表現(xiàn)不佳的學(xué)生。“教師的教學(xué)實(shí)踐和課堂行為來(lái)自他們對(duì)學(xué)生的信念”。在多元智能理論下，學(xué)校管理者和教師不再會(huì)不斷抱怨學(xué)生智力方面存在的缺陷，而是充分尊重學(xué)生智能分布的差異性，積極創(chuàng)造最優(yōu)化的學(xué)習(xí)動(dòng)力，變抱怨為期待，變消極為積極。“所有學(xué)生都能學(xué)習(xí)”，“所有學(xué)生都能利用自己的智能強(qiáng)項(xiàng)來(lái)學(xué)習(xí)”，“所有學(xué)生都能獲得成功”，這是多元智能理論賦予人們的最基本而又最深刻的理念。

　　多元智能理論使學(xué)校管理者和教師真正認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)（即智能強(qiáng)項(xiàng)），并知道如何操作這些閃光點(diǎn)，真正實(shí)踐因材施教的理念。但是，多元智能從來(lái)都不是教育教學(xué)的直接目的，在教學(xué)中并不是為了培養(yǎng)學(xué)生的智能而教學(xué)，而是把智能作為促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的工具與手段。理解這一點(diǎn)尤為重要。如果把目光僅僅盯在什么是多元智能或?qū)W生具有什么樣的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)智能上，那時(shí)毫無(wú)意義的。只有在清楚了學(xué)生智能強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)分布情況的基礎(chǔ)上，通過(guò)積極發(fā)展其智能強(qiáng)項(xiàng)，努力提升其智能弱項(xiàng)，讓每個(gè)學(xué)生都主動(dòng)發(fā)展自己，都體驗(yàn)到成功，這才是多元智能理論的教育實(shí)踐目的所在。

　　須提及的是，在理解多元智能教學(xué)中，我們要注意到，盡管多元智能教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造使學(xué)生感到有趣的環(huán)境和氛圍，但“有趣”決不是課堂的目的，比“有趣”更重要的應(yīng)該是學(xué)習(xí)的目標(biāo)和價(jià)值。課堂依舊是教學(xué)和展示進(jìn)步的場(chǎng)所，而不是娛樂(lè)的場(chǎng)所。“把多元智能帶入課堂的正確的原因――也是唯一的原因，是讓所有的學(xué)生學(xué)得更多，讓他們完全發(fā)揮出他們的潛力”。同時(shí)，在多元課堂教學(xué)中，要避免“為多元而追求多元”的功利和膚淺心理。也就是說(shuō)，并不需要每節(jié)課都涉及學(xué)生的七種或八種智能，事實(shí)上這也不可能做到。加德納曾憂心忡忡地指出，在多元智能運(yùn)用中，存在著誤用與濫用，有的教師認(rèn)為實(shí)行多元智能教學(xué)就必須在每節(jié)課堂上把每項(xiàng)智能都體現(xiàn)出來(lái)，因而表面看來(lái)課堂上熱熱鬧鬧，但實(shí)質(zhì)上這不是多元智能的體現(xiàn)。

　　多元智能既不是一種潮流也不是一項(xiàng)任務(wù)。從創(chuàng)始之日起其就不是一個(gè)“大一統(tǒng)”的理論，不能什么都往里裝。加德納和美國(guó)本土教育者對(duì)此都有清醒認(rèn)識(shí)。在中國(guó)呢？當(dāng)我們認(rèn)識(shí)這種理論的先進(jìn)性，欣喜它為我們帶來(lái)的觀念轉(zhuǎn)變和實(shí)踐上的可能性的同時(shí)，如果不斷用現(xiàn)有教育理論，如素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等去套合這種理論，實(shí)際上就等于在抹殺這種理論的光輝，甚至?xí)�有所扭曲，盡管有時(shí)這些理論可以結(jié)合考慮。因此，為了更好推進(jìn)新課改，我們有責(zé)任與義務(wù)來(lái)正確理解這一理論。但就目前狀況和有關(guān)課例來(lái)看，我們似乎還沒(méi)有理解其精髓，特別是依然存在著“統(tǒng)一”的智能訓(xùn)練做法。這與多元智能理論的初衷相違背。因此我們還必須花費(fèi)更多的時(shí)間和更多的精力來(lái)深入閱讀有關(guān)多元智能的著作，學(xué)校管理者和教師們還要定期坐到一起就實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題進(jìn)行討論、協(xié)商與研究。只有這樣，才能真正走向多元智能的教育教學(xué)之路。

　　（二）我們的教師真正了解學(xué)生的多元智能分布情況以及發(fā)展需要了嗎？

　　了解學(xué)生的多元智能分布情況以及發(fā)展需要是開展多元智能教學(xué)的第一步。如何了解呢？上述勞那？埃利森的研究是一個(gè)成功例子。美國(guó)卓越示范小學(xué)在這方面也同樣做得較為出色。該學(xué)校在每年兩次的目標(biāo)設(shè)定會(huì)議上訂立每個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在參加會(huì)議之前，要求家長(zhǎng)和孩子共同考慮孩子的強(qiáng)項(xiàng)、弱項(xiàng)和興趣所在，并確定幾個(gè)全年目標(biāo)。當(dāng)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)碰頭時(shí)，再共同討論與填寫一張記錄學(xué)生特長(zhǎng)和個(gè)人目標(biāo)的表格，并簽名。三方對(duì)話，使學(xué)生深刻理解自己作為學(xué)習(xí)者的任務(wù)。另外，教師在日常學(xué)習(xí)生活中還要繼續(xù)關(guān)注和研究學(xué)生，以調(diào)整對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)意見。這是一個(gè)需要熱心、耐心、細(xì)心和恒心的工作過(guò)程。沒(méi)有任何一項(xiàng)工作是輕而易舉的，尤其是面對(duì)多元智能這樣一個(gè)在實(shí)踐上具有廣泛靈活性和不確定性的事物。貪多求快注定會(huì)失敗，浮光掠影也注定會(huì)一事無(wú)成。我們的教師現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)做什么呢？不應(yīng)是運(yùn)用多元智能理論不斷去批判與否定我國(guó)的傳統(tǒng)做法，也不應(yīng)新瓶裝舊酒般地一味用多元智能理論去套合已有的所謂成功做法，而是應(yīng)立足于教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)，從每個(gè)學(xué)生的一個(gè)個(gè)細(xì)小行為、言語(yǔ)甚至想法入手，真正去踐行多元智能所帶來(lái)的智能模型觀念轉(zhuǎn)變――每個(gè)孩子都很聰明，只是聰明的方式不同。我們要追問(wèn)自己：我們和學(xué)生進(jìn)行過(guò)親密無(wú)間的和長(zhǎng)期的互動(dòng)交流嗎？我們對(duì)學(xué)生的每一個(gè)想法都給予充分的尊重、重視并解決了嗎？我們有信心去發(fā)現(xiàn)每一個(gè)孩子的智能強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)并堅(jiān)信每一個(gè)孩子都能取得成功嗎？唯有對(duì)這些問(wèn)題的肯定回答才能表明我們正走在多元智能之路上。

　�。ㄈ�）我們的教育管理者和教師具備了實(shí)踐多元智能理論的團(tuán)隊(duì)精神嗎？

　　托馬斯.霍爾認(rèn)為，一所學(xué)校如果教師和管理者不具備高水平的團(tuán)隊(duì)精神，就不可能有效地運(yùn)用多元智能。“一個(gè)尊重、重視學(xué)生需要的強(qiáng)有力的教師群體，能夠幫助學(xué)生成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)。好的教師可以改變學(xué)生的人生。”教師團(tuán)隊(duì)意味著教師之間在情感、知識(shí)與智慧等方面的支持、互動(dòng)乃至通力合作。學(xué)校中的教師個(gè)人如學(xué)生一樣，具有不同智能強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)，如果讓一名教師來(lái)對(duì)學(xué)生實(shí)施七、八種的多元智能教學(xué)，既不現(xiàn)實(shí)，也和多元智能基本理論相悖。但作為一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)，每位教師在盡力展現(xiàn)自己智能強(qiáng)項(xiàng)的同時(shí)，還可以通過(guò)成員之間扮演的“智能專家”角色，從其他教師那里得到所需的智能強(qiáng)項(xiàng)支持。教師團(tuán)隊(duì)教學(xué)，使教師能從不同智能角度去觀察和了解學(xué)生，并指出更適合其智能發(fā)展或?qū)W業(yè)成長(zhǎng)的道路。凱一學(xué)校校長(zhǎng)伯拉諾斯曾說(shuō)過(guò)：“一個(gè)有效的學(xué)校方案起點(diǎn)是教師間的討論、合作以及他們的專業(yè)發(fā)展。方案的規(guī)劃者必須是它的執(zhí)行者”。這句話道出了實(shí)施多元智能教學(xué)的一個(gè)重大人力因素。反觀我國(guó)多元智能教學(xué)實(shí)施，我們依然要問(wèn)：我們的教師了解與分析過(guò)自己的智能強(qiáng)弱項(xiàng)嗎？我們真的在培養(yǎng)教師團(tuán)隊(duì)精神上做出了巨大努力嗎？我們的教育管理者和教師是不是愿意共同一道為實(shí)踐多元智能而努力，包括共同了解學(xué)生、共同開發(fā)課程、互相觀察彼此工作以及互相學(xué)習(xí)？我們是不是已經(jīng)把那些正在實(shí)踐多元智能的教師和學(xué)校管理者凝聚成了一個(gè)為共同目標(biāo)而不斷積極思考與積極嘗試的團(tuán)體？只有肯定的答案，才有望實(shí)現(xiàn)多元智能教學(xué)的成功。

　�。ㄋ模┪覀兊膶W(xué)校和教師幫助學(xué)生家長(zhǎng)和社區(qū)了解多元智能理論了嗎？

　　多元智能理論加強(qiáng)了學(xué)校中人際之間的交流關(guān)系，同時(shí)也要求家長(zhǎng)與社區(qū)的參與。美國(guó)多元智能學(xué)校的成功做法主要是召開“傾聽式家長(zhǎng)會(huì)”或舉辦“學(xué)生成就展覽日”。在“傾聽式家長(zhǎng)會(huì)”上，主要是教師來(lái)傾聽家長(zhǎng)對(duì)孩子的看法，這被認(rèn)為是了解學(xué)生的絕妙方式，因?yàn)榧议L(zhǎng)最了解自己的孩子；同時(shí)也傳達(dá)給家長(zhǎng)一個(gè)信息：“我們一起努力使你們的孩子――我們的學(xué)生――學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。在“展覽日”上，家長(zhǎng)可以通過(guò)學(xué)生的作品、成績(jī)等了解多元智能在學(xué)生身上所起到的作用，并分享這種成功的體驗(yàn)。此外，更多的美國(guó)多元智能學(xué)校還會(huì)通過(guò)一名負(fù)責(zé)學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系的全職指導(dǎo)教師來(lái)邀請(qǐng)具有特別智能的家長(zhǎng)、社區(qū)人員等來(lái)做學(xué)生的導(dǎo)師，在實(shí)現(xiàn)加德納所倡導(dǎo)的“師徒制”的同時(shí)使家長(zhǎng)、社區(qū)更多地了解、感受并參與學(xué)校的多元智能教學(xué)。家長(zhǎng)、社區(qū)的積極參與，不僅為學(xué)生積累了課外經(jīng)驗(yàn)，也讓學(xué)生感受到家長(zhǎng)、社區(qū)等對(duì)他們的期望，從而激發(fā)更大動(dòng)力。因此，我國(guó)實(shí)踐多元智能，即便在鄉(xiāng)村地區(qū)，也不能排斥家長(zhǎng)與社區(qū)的溝通、互動(dòng)與交流。我們的學(xué)校和教師在多的程度上做到了這一點(diǎn)呢？我們關(guān)注家長(zhǎng)的需求了嗎？我們有定期主動(dòng)與家長(zhǎng)溝通的制度和方式嗎？我們傾聽且重視家長(zhǎng)的意見和建議了嗎？我們定期且長(zhǎng)期堅(jiān)持邀請(qǐng)?jiān)诓煌�智能方面有突出表現(xiàn)的社區(qū)人員或?qū)W生家長(zhǎng)來(lái)學(xué)校指導(dǎo)教學(xué)了嗎？對(duì)這些問(wèn)題的回答有助于我們檢驗(yàn)自身實(shí)踐力度。

　　落實(shí)多元智能理論并不是一件輕松的事情。如果僅憑對(duì)傳統(tǒng)智能理論的反思和對(duì)多元智能的承認(rèn)，就認(rèn)為我們已經(jīng)實(shí)現(xiàn)多元智能改革，這顯然只是一種理想主義與“期望中的熱忱”。沒(méi)有一種實(shí)踐是從想象中得來(lái)的。“因?yàn)槎嘣�智能是相�?dāng)新穎的一個(gè)運(yùn)動(dòng)，不存在一個(gè)固定的實(shí)施多元智能的模式。所以，實(shí)施多元智能之路將會(huì)是相當(dāng)崎嶇不平的……”。因此，超越多元智能理論的“應(yīng)是”研究，躬下身來(lái)，結(jié)合我國(guó)現(xiàn)實(shí)情況，從研究者自身做起，從參與改革的學(xué)校和教師做起，走向“能是”與“怎是”研究，那將是真正改革與實(shí)踐的開始。

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