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來源：來自網絡 2009-07-09 21:05:41
教研員的角色是引領者。為了引領，必須要對幼兒園教育教學進行研究。你不研究，怎么去帶領教師？有些教研員的水平跟不上好的園長，甚至跟不上好的教師，所以，有些園長、教師抱怨說：“我們本來做得好好的，結果教研員一來就說不行，她的觀念很陳舊。”這種狀況就涉及到教研員素質。朱司長剛才講話中強調了教研員在行動研究中要與教師共同思考問題，共同討論，但這并不否認教研員應在教育教學研究上比教師走在前面，因為教研員的職業(yè)是專門研究教育的。我不是說教研員在幼兒園教育教學討論上要一錘定音，引領不是權威性地下結論，但要能提出更多的供思考的問題，提出更多的思路，提出看法。對某個問題，如果教師們爭論不休，你當然要表達你的觀點，你有沒有看過很多東西，有沒有認真思考過，教師一聽就聽得出來。你的提問會不會讓教師從中得到啟發(fā)？能否給教師更多的思路？比如你認為這個問題還可以怎樣思考，關于這方面還有些什么觀點和看法，進一步的研究還可以怎么做等，對老師就會有啟發(fā)、引導作用。所以引領是有層次上的差異的，幼兒園教師在這點上是非常能夠判斷的。教研員一定要做教育教學的研究者，當然不僅僅是理論研究，這是作一個好的引領者的前提，而好的引領就是好的專業(yè)支持，這些角色是不可分的。
教研員要很好地起到引領作用必須與教師合作，確實需要與教師共同討論問題，支持他們，與他們共同研究。原來教研員角色中，比較多的是教師教學水平的鑒定者，幼兒園教育的檢查評估者，而現(xiàn)在是教師專業(yè)自主化發(fā)展的促進者，不僅僅是鑒定結果，當“驗收大員”，只是評估合格不合格，課上得好不好等。
教研的引領應促進教育的多樣化，促進幼兒園和每一個教師創(chuàng)造力的產生。有老師對我說：“評估時我們因為沒有園本課程，沒有得獎。”什么是園本課程？幼兒園課程的本質是園本的，認為只有所謂“特色”課程才是“園本”課程，我認為是一種誤解。教師根據孩子的需要去實實在在地幫助班上每個孩子得到發(fā)展，幼兒園因園制宜所實施的教育這些就是園本課程，這些園本的、個性化的課程是很難統(tǒng)一成一個模式的。要倡導多樣化的、豐富多彩的、不拘一格的有效的教育實踐，教研應該有大的改變。在會議的學習材料中，有人提出，教研員的作用應從共性化課程的規(guī)范者轉向個性化課程的催生者，我贊成這個觀點。
四、目前幼教教研中的一些問題
下面只是我個人的看法，謹供大家參考。
由于對幼教教研內涵的理解存在偏差，導致幼教教研全面把握不夠，這就可能導致幼教教研員業(yè)務指導走向片面化。
重研作業(yè)課，輕研一日生活的其他環(huán)節(jié)
《綱要》的精神是集體、小組、個別的活動方式靈活運用。集體、小組、個別等不同的組織方式有不同的功能，小組、個別的組織形式達不到的目標，必須要通過集體活動來實現(xiàn)，作業(yè)課是集體活動的一種，當然也是重要的。我不贊成教研活動只研作課不是說作業(yè)課不重要，恰恰相反，是希望把作業(yè)課提到更高的水平。一日生活的全部環(huán)節(jié)都是重要的，一直提“保教并重”“一日生活都是課程”，我們要牢牢記住幼兒的特征，牢牢記住幼教的本質，把教研引向正確的方向。
日報東京大學教授佐藤學在談到觀摩課時說：“比起法國大菜來，更應該重視家常便飯。”意思是說，精心制作的法國大餐雖然好吃，但總不困難天天吃。而一日三餐是天天吃的，其質量與身體營養(yǎng)密切相關，對健康成長最重要。一日三餐、家常便飯怎么做？你不可能有那么多時間，不可能有那么好的材料，怎樣在現(xiàn)有的材料、條件下把一日三餐烹調好，是需要我們好好研究的問題，現(xiàn)在全世界都比較重視這個問題。丁鋼老師說：“教師的專業(yè)成長不可能僅僅發(fā)生在人工搭設的舞臺上，而應存在于教師的日常專業(yè)生活中。”對于那些教學大比拼、技能大比賽，我們一定要注意導向，不能經常搞。教師的專業(yè)發(fā)展就在日常專業(yè)生活中，那教師的專業(yè)生活怎么去教研？這需要我們去思考，去改變教研方式。
重“展示”，輕“反思”
重“研教”，輕“研學”
“展示“給我們提供了一個討論問題的載體，但現(xiàn)在是載體有了，問題卻沒有了，載體做得很漂亮，老師反思的時間卻很短，討論時間很短。所以佐藤學教授說，應該拿一個星期來討論問題，拿平常的時間來準備活動�，F(xiàn)在有些人輕反思，認為自己反思的已經很多了，但是反思往往做得很膚淺，有的像流水帳，沒有去深究。怎么幫助老師發(fā)展反思的能力？怎么去關注教育過程進行更深的反思？現(xiàn)在有一些不好的現(xiàn)象，比如有的教研搞說課，這是中小學學科教學常用的一套做法，我們照搬到幼兒園來。我聽過不少“說課”，往往重在活動的設計上，而對活動的過程卻一帶而過，也就是說重視教案的設計、活動的策劃，而對對幼兒的學習的關注卻不夠，對活動過程的反思不夠，對應該思考的內容缺乏思考。我有時候問組織活動的老師，主題目標的核心本質是什么？幼兒學習過程中發(fā)生了什么？幼兒需要理解什么？能夠理解什么？你做了什么樣的設計試圖促進幼兒對目標的理解？幼兒對目標理解到什么程度？你如何知道兒童達到了這樣的理解？他們的理解與活動目標的差距在哪里？下一步你打算做哪些改進？……現(xiàn)在很多教研沒有引導教師去深入地思考，去深入地研究幼兒的學習，這樣不利于提高教師的反思水平。
重“教學型”教研，輕“研究型”、“學習型”教研
在幼教教研的類型方面，我這里引用余文森教授對中小學教研的分類：教學型的教研，研究型的教研，學習型的教研。由于不同類型有不同類型的功能，所以教研不能只搞一個類型，因為單一的方式難以應對教研的若干功能。我們要幫助幼兒園和教師發(fā)展，要通過哪種教研去實現(xiàn)，可以再考慮。
教學型教研，以教為著眼點，以課例為載體。幼兒園與中小學不同，幼兒園教研不是僅僅研究上課，幼兒園的教學型教研應該是研究幼兒在園的一日所有活動。
研究型教研，以研為著眼點，以課題為載體。研究型的教研如果不做，會導致教研沒有深度。幼兒園中提出來的有些問題需要研究型的教研，這就不是一次兩次所能解決的。如果沒有深度教研就會太泛。另外，教師有很多模糊的知識，心理學上稱為內隱學習、緘默知識、個人知識。過去比較重視顯性知識學習，《綱要》等材料上面的話語，很多老師都會說，但并不一定理解，理解了也不一定能做，做了也不一定能反思。公共知識、公共話語是一回事，而每個老師都有自己的緘默的個人話語，如何轉化？過去認為緘默知識一定要顯性化，那么老師的緘默知識怎么轉化為顯性知識？而又怎樣挖掘老師個人知識的獨特性？這是教研要探討的。
學習型教研，以學為著眼點，以閱讀為主線。老師不僅是一名幼兒園老師，更是一名終身學習者，有自己的各種各樣的問題。學習型教研主要是幫助老師提高學習能力，而主要方式是引導老師去閱讀。有的地方為了培養(yǎng)老師的讀書習慣，通過教研提出倡議，交流各幼兒園解決老師的實際困難的經驗，推動老師買書、讀書，從讀書中獲益。
重教研內容、形式、結果，輕教研文化、制度建設
對教研的內容、形式大家比較重視，對文化、制度的建設，相對來說，重視得是不夠的。比如對觀摩活動過分關注，導致對默默的日常教育過程不感興趣；對結果過分關注，導致對過程中的努力不加珍惜。我想，這樣的教研導向就把教育的價值給扭曲了，也就是在建設不良的幼教文化。當然，文化建設不僅是教研員的事，文化建設也牽涉到許多關系的問題，行政與教研之間、園與園之間，老師與老師之間，教研員與老師之間，等等。建設一個好的教研制度，實際上是一個文化建設的問題。而文化建設是一個漫長的、艱苦的過程，我們做教育研究的人應當有這一份意識，清醒地認識到我們要努力的方向，這也是教研員需要比老師更多思考的地方之所在，如果沒有比老師更進一步的思考，就難以完成教研文化的建設。
五、幼教教研的建設
幼教教研的建設還存在很多的問題，面臨很多的挑戰(zhàn)，這些都不容我們回避。不過正是問題使我們看到努力的方向，也有努力的價值。我想今后需要在以下方面進行探索和建設：
��？提高教研員素質
？增強教研隊伍力量
�。棵鞔_教研員專業(yè)發(fā)展目標
��？建立教研員專業(yè)資格認證
��？明確教研員專業(yè)權利
��？建立對教研的評價制度和標準
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