淺談提高幼兒思維能力的途徑

　　如今促進(jìn)幼兒思維的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)成為幼兒智育的基本目標(biāo)。但是，長(zhǎng)期以來(lái)在幼兒園的教育中，比較突出地存在著重視知識(shí)的傳授忽視幼兒思維能力發(fā)展的傾向。目前，某些小學(xué)的入學(xué)考試，使得原本對(duì)幼兒“高期望化”的家長(zhǎng)，更增添了希望幼兒園多教一些知識(shí)的要求，從而給幼兒園的教育帶來(lái)無(wú)形的壓力。家長(zhǎng)的這種要求極不利于幼兒的健康成長(zhǎng)和今后的發(fā)展。其實(shí)成人對(duì)幼兒有意啟迪的思維能力，幼兒日后的學(xué)習(xí)和一生的成長(zhǎng)更能起著長(zhǎng)期的積極的效應(yīng)。因此，教師要做好家長(zhǎng)的工作，并通過(guò)各種方法、途徑去積極探索有效的發(fā)展幼兒思維能力的策略。

　　一、環(huán)境——是幫助幼兒獲得豐富表象的重要途徑

　　由于數(shù)學(xué)學(xué)科本身所具有的抽象性、邏輯性和辨證性的特點(diǎn)，使得數(shù)學(xué)教育對(duì)幼兒思維能力的發(fā)展更為有利與獨(dú)特。蘇聯(lián)教育家加里寧的“數(shù)學(xué)是思維的體操的論斷，是對(duì)數(shù)學(xué)在發(fā)展思維中的重要作用最為形象而又概括的說(shuō)明。由于實(shí)踐活動(dòng)是思維的基礎(chǔ)，因而建立一個(gè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的外部環(huán)境讓幼兒去操作、去探索、去體驗(yàn)，從而積累有關(guān)的表象，就顯得十分重要了。著名的法國(guó)數(shù)學(xué)家佐爾坦·迪恩尼斯認(rèn)為：應(yīng)該設(shè)置一個(gè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的環(huán)境。為了幫助兒童形成某一個(gè)數(shù)學(xué)概念，要讓他們盡可能多地使用不同媒介，和盡可能多的變量打交道。一般說(shuō)來(lái)，幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的環(huán)境有兩類(lèi)：一是幼兒生活的其中的客觀現(xiàn)實(shí)的大環(huán)境，二是為達(dá)到一定教育目標(biāo)面而設(shè)置的專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的環(huán)境。教師應(yīng)該合理地綜合運(yùn)用這兩類(lèi)環(huán)境來(lái)為幼兒數(shù)學(xué)教育服務(wù)。幼兒是生活在社會(huì)和物質(zhì)的世界，周?chē)�環(huán)境中的形形色色物體均表現(xiàn)為一定的數(shù)量，有一定的形狀，大小也各不相同，并以一定的空間形式存在著。因此，兒童自出生之日起，就不可避免地要和數(shù)學(xué)打交道，積累著有關(guān)數(shù)、形、時(shí)、空的表象。如在搭積木的游戲活動(dòng)中，就涉及到辨認(rèn)形體、空間、測(cè)量等多方面的知識(shí)；散步是觀察各種物體的空間距離、形狀、大小、高矮等。日常生活這個(gè)大環(huán)境是我們數(shù)學(xué)教育取之不盡的源泉，但是這個(gè)大環(huán)境中的數(shù)學(xué)具有自發(fā)的、偶然的性質(zhì)，雖然它的信息量很大，但是幼兒所得到的是零散的，完全依靠它來(lái)進(jìn)行教育是有限的。家長(zhǎng)一方面要有意識(shí)、有目的地運(yùn)用這一途徑，使幼兒在既輕松又自然的情況下，獲得數(shù)學(xué)的簡(jiǎn)單知識(shí)，發(fā)展幼兒的思維能力。另一方面，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)環(huán)境幫助幼兒系統(tǒng)地構(gòu)建數(shù)學(xué)知識(shí)，加強(qiáng)思維的訓(xùn)練。

　　數(shù)學(xué)區(qū)或操作區(qū)，是教師特為幼兒創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，它不同于現(xiàn)實(shí)生活的大環(huán)境，所施加的影響是有目的有計(jì)劃地設(shè)計(jì)和組織的。幼兒在這種環(huán)境中獲取的經(jīng)驗(yàn)具有目的性和系統(tǒng)性?xún)纱筇攸c(diǎn)，因而更有助于概念的形成和思維的發(fā)展。目前幼兒園基本上都創(chuàng)設(shè)了數(shù)學(xué)區(qū)或操作區(qū)，但基本上采取放任的態(tài)度，難以發(fā)揮其應(yīng)有的教育潛能。它具體表現(xiàn)為：計(jì)劃性差；目標(biāo)模糊；操作材料一經(jīng)投放，便長(zhǎng)期不變；教師對(duì)幼兒的活動(dòng)缺乏應(yīng)有的指導(dǎo)；未能與集中的活動(dòng)進(jìn)行聯(lián)系與配合。這些做法都失之偏頗，教師應(yīng)根據(jù)本班幼兒的基本發(fā)展水平、階段性的教育目標(biāo)，并配合集中教育活動(dòng)的進(jìn)度來(lái)擬定數(shù)學(xué)區(qū)的具體目標(biāo)，安排活動(dòng)內(nèi)容，適時(shí)增加或替換材料，并給予指導(dǎo)。幼兒的思維能力是在和環(huán)境的交互作用中發(fā)展的，因此，教師應(yīng)有效地利用客觀現(xiàn)實(shí)的大環(huán)境，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)幼兒與其積極地發(fā)生作用，從而建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)，發(fā)展思維能力。

　　二、探索時(shí)間——是保證幼兒充分開(kāi)展思維活動(dòng)的首要條件

　　幼兒來(lái)自不同的家庭，各自積累的經(jīng)驗(yàn)互不相同，各種不同文化背景下形成了幼兒在認(rèn)知發(fā)展上的個(gè)別差異，這些都使得幼兒各具有不同的學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)速度和認(rèn)知策略。如在學(xué)習(xí)速度上，有的幼兒對(duì)教師的要求領(lǐng)會(huì)得快，嘗試二三次就能掌握，有的幼兒僅僅依靠教師的語(yǔ)言講解還不能領(lǐng)會(huì)，必須通過(guò)親身反復(fù)實(shí)踐才能掌握，因此要使每個(gè)幼兒有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)去探索學(xué)習(xí)。美國(guó)著名心理學(xué)家布盧姆提出：“只要有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)，每個(gè)兒童都能達(dá)到高水平的學(xué)習(xí)。

　　目前，在幼兒數(shù)學(xué)教育方法中，操作法備受重視，認(rèn)為它在數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性與幼兒思維的具體形象之間架起了一座橋梁，它是幼兒主動(dòng)獲取物體間數(shù)量關(guān)系、建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)體系，發(fā)展思維能力的重要方式。幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，首先應(yīng)從對(duì)物體的操作開(kāi)始，在操作和積極的探索過(guò)程中，由直接感知轉(zhuǎn)為表象，進(jìn)而構(gòu)建起初步的數(shù)學(xué)概念。從而促進(jìn)思維活動(dòng)的發(fā)展，這一過(guò)程幼兒需要有足夠的時(shí)間去探索、去思考，老師們切忌匆匆走過(guò)場(chǎng)，特別是小班幼兒思維欠敏捷，又不熟悉操作技能，面對(duì)新概念更得慢慢來(lái)，急于讓幼兒匆忙地?cái)[弄就獲得理解是不現(xiàn)實(shí)的，這樣會(huì)打亂幼兒的思維過(guò)程，使操作流于形式。

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