園本教研“輪值制”的實踐探索

園本教研“輪值制”的實踐探索

　　[摘  要]  園本教研“輪值制”，是基于“民主、平等、合作、互信”的教師發(fā)展共同體通過典型案例、聚焦實踐問題，輪流組織開展周期性園本教研活動的教研策略，具有輪流性、實踐性、周期性等特征，是激發(fā)教師教研熱情、喚起教師自主發(fā)展意識、促進教師專業(yè)成長的有效策略。在實踐運用中，園本教研“輪值制”還須特別關注專業(yè)引領、教研品質、教研活力等方面的問題。

　　[關鍵詞]  輪值制；園本教研；教師專業(yè)成長

　　隨著《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》學習貫徹的逐步深入，我們認識到，幼兒園教研的內容不僅要有靜態(tài)的知識，也要有動態(tài)的實踐；既要有顯性的知識技能的學習，也要有隱性的情感態(tài)度、倫理的熏陶。教研的過程不僅要關注教育教學實踐與理論的發(fā)展，多維度、更深廣地研究教育教學現(xiàn)象、問題和對策，更要引導教師全面地對自己的專業(yè)實踐、專業(yè)活動以及個人的專業(yè)發(fā)展進行反思性探尋。因而，園本教研應該從方式、內容、策略等角度進行整體設計，更多關注教師的自我體悟和專業(yè)認同，喚起教師對專業(yè)價值和專業(yè)角色的重新審視，以及專業(yè)發(fā)展的自主性。然而，回顧走過的教研之路，我們可以發(fā)現(xiàn)園本教研中“教師主體性缺失”的問題十分突出和嚴重，具體表現(xiàn)在以下方面：忽視教師的差異性，較少關注教師不同的學習方式，較少考慮不同教師的興趣和需求，教研活動對不同年齡、閱歷、經(jīng)驗的教師的針對性不強；忽視教師的參與性，主要采取“自上而下”“單向傳授”的方式，使部分教師處于被動狀態(tài)，動態(tài)生成性研究內容偏少，較少關注對話反思中產(chǎn)生的新問題；忽視教師的反思性，教師們缺乏主動反思、獨立思考、發(fā)現(xiàn)與解決問題的意識與能力，無法真正實現(xiàn)“主動與課程對話、與自身對話、與同伴對話、與幼兒對話”；忽視教師間的合作，教研過程往往是一言堂，絕大多數(shù)的教師是“輕松”的聽眾，幼兒園缺乏合作研究的機制支持，教師缺乏合作的意識等。為改變這一現(xiàn)狀，我們進行了園本教研“輪值制”的實踐和探索。

　　一、園本教研“輪值制”的內涵與特征

　　輪值，即輪流值班。輪值制，作為一種“民主、開放，平等、互信”的管理機制，在各個不同領域被普遍采用。園本教研“輪值制”，即是一種旨在激發(fā)教師教研的主體性、喚起教師自主發(fā)展意識的教研策略，它會形成基于“民主、平等、合作、互信”的發(fā)展共同體——“輪值小組”，通過典型案例、聚焦實踐問題等方式，輪流組織開展周期性園本教研活動。“輪值小組”由教師自主組建，組員分擔周期內園本教研各項工作，并輪流擔任“輪值主持人”。輪值周期一般為一個月，在每個輪值周期內，會圍繞一個專題開展多次不同形式的教研活動，以不斷改進教師們的專業(yè)技能，塑造其專業(yè)倫理，培養(yǎng)其專業(yè)問責精神，建設專業(yè)共同體。[1]因此，“輪值制”既是一項管理機制，也是建構教師發(fā)展文化的策略。

　　“輪值制”具有以下顯著特征：一是“輪流性”，教師從以往的“旁聽者”轉變?yōu)?ldquo;參與者”“合作者”甚至“領導者”。更多的教師輪流走到前臺，園領導則隱退到幕后實施隱性指導；二是“實踐性”，教研案例均來自一線教師實踐中常見的典型事件，具有鮮明的實踐指導意義；三是“周期性”，輪值有時間周期，表現(xiàn)為一個涉及事件觀察、資源搜集、案例篩選、學習討論、再實踐反思、再總結提煉等多方面工作的螺旋式發(fā)展的過程，能夠賦予教師更大的時空去學習與反思、交流與合作、實踐與感悟。因此，隨著“輪值制”的實施，園內教師會因為共同的興趣與目標，而更易形成“專業(yè)發(fā)展共同體”。在此過程中，教師們會發(fā)現(xiàn)“我成為了我們”，并將“獲得驚喜與贊美、深入學習的記憶、反思性的實踐、獨特的學習經(jīng)驗和繼續(xù)努力的渴望”。[2]與此同時，“輪值制”還將促進教師對自身角色的認識，提高其自我認同，促使教師不僅體認與內化組織規(guī)約，而且更加主動地關注自己的專業(yè)發(fā)展過程，提高專業(yè)反思能力。[3][4][5]

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