從“墻面”到“地方”(2)

　　瑞吉歐教育強調(diào)活動室環(huán)境要“表現(xiàn)出兒童的身份和形象”，處處都要努力傳達出積極主動的兒童形象：對他們個人具有意義的物品，存有他們的繪畫和文字的檔案，有利于凸顯他們作品的中性背景色調(diào)，不同高度的工作平臺。這樣的環(huán)境觀念值得我們學習，促使我們?nèi)シ此嘉覀兯�作的各種空間布局是否符合孩子的需要。他們當然也重視做一些記錄孩子學習的展板，但那主要是為了方便與同行對于如何更好地理解兒童進行專業(yè)研討，以及為了和家長溝通孩子在活動中取得的進步。我們所謂的“主題墻”，如果僅僅是按照教師的設想來布置，展示一下活動過程，總結一下學習體會，孤立于活動室環(huán)境的其他部分而存在，是難以成為“兒童的地方”的。

　　三、從關注“秩序”到關注“情感”

　　“地方”承載著意義和情感。西方關于活動室空間經(jīng)驗的微觀研究發(fā)現(xiàn)，孩子對不同地方具有鮮明的情感體驗。有的地方經(jīng)常引發(fā)和伙伴的爭執(zhí)，有的地方經(jīng)常領受教師的訓斥，有的地方經(jīng)常發(fā)生快樂的嬉戲，這些情感體驗與空間經(jīng)驗和“地方”密切地形成一個整體。這讓我們注意到，人與人之間的權力關系也會成為孩子空間經(jīng)驗的—部分。

　　不少教師將主題墻設置在自己組織集體教學活動時端坐的位置之后，使那面墻成為視野的中心，以期引發(fā)孩子更多的關注。而事實上，那里并不是孩子喜歡進入和親近的地方，因為他們感覺那是“老師的地方”。而小學生們談起教室空間更是直白地說“最不喜歡講臺，老師最喜歡在那兒訓人”。這里并不是要論證把主題墻放在哪個方位合適，而是提請大家反思有沒有使活動室每個角落都成為溫暖、平等、自由的地方。

　　一日活動有固定的路徑，活動室空間有穩(wěn)定的格局，這是最基本的秩序，給了孩子安全感和方向感。除此之外，我們應更多地關注空間的情感性質(zhì)。只有當這個地方成為孩子喜歡來的，愿意聊天、做事的地方，墻面上的信息才更有可能被他們接觸和關注。瑞吉歐教育認為學校建筑應該具有一種Horizontality(水平狀態(tài)，與“等級化”相對)，它是民主意識的物理顯現(xiàn)，主張空間應該消除階層的意識，成為人和人相遇、分享、互動的地方。

　　空間是如此密切地與人際關系、活動聯(lián)系在一起。整齊劃一的課程、等級森嚴的人際關系必然會帶來空間的高度制度化，它表現(xiàn)在墻面是按照學科或者成人的意志平整分割的，再多的色彩和裝飾也擺脫不了它的單向度和刻板；而自由多元的課程、民主平等的人際關系會帶來空間的開放和親密，各種信息的組織是順應兒童活動的心理的，是促成他們進行各種探索和表現(xiàn)的，哪怕顯得零亂和蕪雜，那也是生機勃勃的生產(chǎn)景象。

　　因此，問題的根本不在“墻”那里，而在“人”身上。如果我們?yōu)榛顒邮业牟贾�、裝飾花費了太多的時間和精力，以至于沒有時間和精力來關注孩子，來觀察孩子做事情和玩的時候到底需要些什么，缺些什么，喜歡些什么，討厭些什么，來思考在此基礎上我們可以做什么，那么所謂的“引發(fā)、支持幼兒與周圍環(huán)境之間的互動”就難以實現(xiàn)。按照杜威的說法，周圍的事物并不必然構成環(huán)境，環(huán)境是指對活動真正發(fā)生作用的各種條件。因此，是墻面等環(huán)境條件為活動服務，而不是活動為墻面服務。我要向案例中的這位教師表達敬意和謝意，多少教師的環(huán)境創(chuàng)設在不經(jīng)意間走向了形式化，而她的疑問真正揭示了目前的困境，真正留意到了兒童的反應。但與此同時，我們也需要從這里出發(fā)，轉(zhuǎn)換思考的方式，讓活動室的各個地方都能使幼兒感受到溫暖的慰藉、表達的樂趣與發(fā)現(xiàn)的驚喜。

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