幼兒園數(shù)學(xué)個(gè)別化學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)的誤區(qū)

幼兒園數(shù)學(xué)個(gè)別化學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)的誤區(qū)

　　在“兒童在前，教師在后"的價(jià)值引領(lǐng)下，在“低結(jié)構(gòu)、開放式”理念的導(dǎo)向下，幼兒園一線教師對(duì)數(shù)學(xué)個(gè)別化學(xué)習(xí)進(jìn)行了充分的探索。然而，現(xiàn)實(shí)中仍有相當(dāng)一部分教師不能認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)個(gè)別化學(xué)習(xí)的獨(dú)特價(jià)值，在設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)個(gè)別化學(xué)習(xí)材料時(shí)存在一定的誤區(qū)。

　　誤區(qū)一：“教師在前，兒童在后”——檢測(cè)性多于建構(gòu)性，作業(yè)式多于探究性

　　在幼兒園常�？梢钥吹竭@樣的個(gè)別化學(xué)習(xí)材料：幼兒拿著一張記錄單，匹配圖形找出空缺的數(shù)字，或是根據(jù)算式計(jì)算出空缺的數(shù)字，或是寫出班級(jí)里每個(gè)幼兒的電話號(hào)碼；幼兒計(jì)算卡片小人的門牌號(hào)碼，把卡片插入相應(yīng)門牌號(hào)碼的盒子中。

　　這樣的數(shù)學(xué)個(gè)別化學(xué)習(xí)材料，不能說(shuō)教師沒有花心思。可以看出，教師非常希望能設(shè)計(jì)出生活化、游戲化的材料。但如果僅僅通過材料的新穎來(lái)吸引幼兒，這樣的興趣是難以持久的。從設(shè)計(jì)思路上考察這兩份材料，仍是相當(dāng)高結(jié)構(gòu)的。第一份材料涉及圖形匹配、運(yùn)算的經(jīng)驗(yàn)，第二份材料同樣涉及運(yùn)算的經(jīng)驗(yàn)，然而這樣的材料設(shè)計(jì)似乎更像是為了讓幼兒完成一項(xiàng)任務(wù)：有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的幼兒得到了發(fā)展與鞏固，相關(guān)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)欠缺的幼兒則完全無(wú)法進(jìn)行游戲。因此，這樣的材料設(shè)計(jì)是¨教師在前，兒童在后”的。

　　從個(gè)別化學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性出發(fā)，教師在提供個(gè)別化學(xué)習(xí)材料時(shí)不僅要關(guān)注可操作性，更要關(guān)注探索性。川教師如果為了實(shí)施課程內(nèi)容與達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而將材料的玩法設(shè)計(jì)成枯燥的作業(yè)讓幼兒練習(xí)，或者設(shè)計(jì)成只需要重復(fù)而沒有變化的單一玩法，那么實(shí)際上就是在“用材料控制幼兒”，而非體現(xiàn)幼兒自

　　主性的“由幼兒控制材料”。

　　誤區(qū)二：僅有“兒童在前”，沒有“教師在后”——對(duì)核心經(jīng)驗(yàn)把握不到位

　　教師設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)個(gè)別化學(xué)習(xí)材料要有明確的目標(biāo)意識(shí)，即要清楚所涉及的活動(dòng)能夠給予幼兒什么樣的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這與“兒童在前”的理念是不矛盾的。“兒童在前”的理念本是鼓勵(lì)幼兒對(duì)材料進(jìn)行探索，教師根據(jù)對(duì)幼兒游戲行為的觀察，分析其可能達(dá)成的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)，為其增添具有暗示性的材料，進(jìn)而推進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，要做到在“兒童在前”前提下的“教師在后”更為困難，這對(duì)于教師是極大的挑戰(zhàn)。

　　很多教師設(shè)計(jì)一套學(xué)習(xí)材料的出發(fā)點(diǎn)常常只是美觀、新奇、有趣，而對(duì)其中本應(yīng)蘊(yùn)涵的設(shè)計(jì)思路卻不甚清晰，并且不仔細(xì)考慮幼兒會(huì)如何操作材料。例如，在幼兒園十分常見的積木建構(gòu)游戲中，教師常常鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行自由建構(gòu)，這很好地體現(xiàn)了低結(jié)構(gòu)、“兒童在前”的原則。然而，教師常常忽視其蘊(yùn)藏的豐富的數(shù)學(xué)教育價(jià)值，比如積木的形狀、大小、長(zhǎng)短、厚薄，單元積木塊可以用來(lái)感知數(shù)的組成等。“教師在后”并不等同于放任不管，而是應(yīng)將幼兒的發(fā)展目標(biāo)巧妙地蘊(yùn)涵在材料的設(shè)計(jì)當(dāng)中。對(duì)教師而言，提供的個(gè)別化學(xué)習(xí)材料是否適宜的最佳標(biāo)準(zhǔn)是觀察幼兒的操作表現(xiàn)，及時(shí)增補(bǔ)、調(diào)整材料，為幼兒的學(xué)習(xí)提供有效支架。[2]

　　誤區(qū)三：異化的“兒童在前，教師在后”——忽視表征，窄化對(duì)表征的理解

　　有時(shí)，教師在個(gè)別化學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)中會(huì)出現(xiàn)這樣的誤區(qū)：把“兒童在前”等同于讓幼兒無(wú)目的地自由擺弄，而將“教師在后”演繹成以直接告知代替幼兒思維，忽視幼兒操作后通過交流來(lái)觀察、傾聽、理解他人思維過程的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。造成這一現(xiàn)象的原因，同樣是教師對(duì)數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)的把握不到位。

　　NCTM(全美數(shù)學(xué)教師協(xié)會(huì))在2002年提出的2～5歲兒童數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容和能力標(biāo)準(zhǔn)中，“表征”是判斷兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程性能力的標(biāo)準(zhǔn)之一，也是判斷兒童數(shù)學(xué)思維能力的重要指標(biāo)。在個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師常常為幼兒提供紙和筆來(lái)進(jìn)行書面符號(hào)表征。如幼兒在學(xué)習(xí)數(shù)的組成時(shí)，教師會(huì)提供經(jīng)典的“雪花片”材料：讓幼兒反復(fù)拋撒正反面顏色不同的雪花片，并在“數(shù)字房子”里進(jìn)行逐一的數(shù)字記錄。在幼兒操作時(shí)，教師總是急于讓幼兒發(fā)現(xiàn)規(guī)律，等幼兒操作幾次之后就告訴幼兒“數(shù)字房子左右兩邊的數(shù)字可以交換”。

　　事實(shí)上，沒有大量的操作經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，幼兒是不能理解交換規(guī)律的。為了讓幼兒在“數(shù)”和“形”這兩方面進(jìn)行遷移和轉(zhuǎn)化，使幼兒真正具備多元表征的能力，教師還應(yīng)該為幼兒提供更加豐富多樣的材料，如提供小紐扣讓幼兒擺一擺，表示出剛剛拋撤的雪花片是怎么變的，以進(jìn)行實(shí)物情境表征；提供單元積木塊讓幼兒壘一壘，分別表示兩種顏色的雪花片，以進(jìn)行教具模型表征等。[3]經(jīng)過反復(fù)的操作、多種形式的表征，幼兒積累了大量的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，此時(shí)教師再加以引導(dǎo)，會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒“一點(diǎn)就通”。

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