促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力發(fā)展的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)(2)

　　三、促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力發(fā)展的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)

　　幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)要培養(yǎng)幼兒?jiǎn)栴}解決能力。但是，在實(shí)踐中我們看到，許多數(shù)學(xué)教育活動(dòng)并不能促進(jìn)幼兒的思維發(fā)展，尤其是問(wèn)題解決能力的發(fā)展。例如，機(jī)械地教幼兒學(xué)習(xí)“上、下”等空間方位概念，讓幼兒一聽(tīng)到“總共”就即時(shí)反應(yīng)出“用加法”的應(yīng)用題解決方法。筆者認(rèn)為，促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力發(fā)展的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)除應(yīng)具備生活與游戲化、強(qiáng)調(diào)操作學(xué)習(xí)等特征外，還應(yīng)具備以下幾個(gè)特點(diǎn)。

　　首先，必須有真實(shí)的問(wèn)題情境，且問(wèn)題本身具有啟發(fā)性。美國(guó)數(shù)學(xué)家羅伯格(Romberg)認(rèn)為，幼兒數(shù)學(xué)課程應(yīng)當(dāng)指明希望幼兒掌握什么數(shù)學(xué)概念；這些概念應(yīng)當(dāng)由一定的“問(wèn)題情境”自然而然地引出。源于生活的實(shí)際問(wèn)題或模擬情境問(wèn)題，有助于幼兒更準(zhǔn)確地理解問(wèn)題和明晰任務(wù)，在此基礎(chǔ)上尋求解決方案、形成實(shí)施計(jì)劃直至評(píng)價(jià)問(wèn)題解決結(jié)果。真實(shí)的問(wèn)題情境有助于幼兒“意義化”理解相關(guān)的數(shù)學(xué)概念，發(fā)展其問(wèn)題解決能力。

　　促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力發(fā)展的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)注問(wèn)題的類(lèi)型。查爾斯沃斯指出，問(wèn)題包括常規(guī)問(wèn)題和非常規(guī)問(wèn)題。常規(guī)問(wèn)題能遵循可預(yù)測(cè)的模式加以解決，即使不認(rèn)真傾聽(tīng)和閱讀全部問(wèn)題也能正確解答，如“小麗上午吃了1小塊巧克力，下午吃了2小塊，今天一共吃了多少塊巧克力?”這道加法題就屬于常規(guī)問(wèn)題。而非常規(guī)問(wèn)題則需要認(rèn)真傾聽(tīng)或仔細(xì)閱讀題干，以明確解決問(wèn)題需要多少個(gè)步驟。例如，“小麗上午吃了1小塊巧克力，下午吃了2塊，媽媽規(guī)定她每天可以吃5塊，現(xiàn)在她還可以吃嗎?”幼兒解答這一問(wèn)題需要明確兩個(gè)問(wèn)題：首先判定1加2等于3，其次理解3少于5。再如，5名幼兒被要求按他們的身高排出順序，他們首先使用膠帶在地上貼出每個(gè)人躺下后形成的身高條，把高度變成了長(zhǎng)度；接下來(lái)他們發(fā)現(xiàn)，貼在地上的5個(gè)人的身高條起點(diǎn)不一致，沒(méi)有辦法比較，于是他們想辦法調(diào)整好5個(gè)人的身高條起點(diǎn)，但揭下身高條重新貼時(shí)發(fā)現(xiàn)忘記給每張身高條做標(biāo)記了，于是他們又重新做每個(gè)人的身高條，并寫(xiě)上自己的名字，然后把5個(gè)人比較的結(jié)果用語(yǔ)言和圖示加以表征。這一問(wèn)題的解決經(jīng)歷了多個(gè)步驟：選擇工具，做身高條，解決起點(diǎn)一致問(wèn)題，比較測(cè)量結(jié)果，表征排序結(jié)果。問(wèn)題解決能力不局限于單一思考，促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力發(fā)展的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)需要同時(shí)考慮促進(jìn)幼兒各種能力的發(fā)展。需要強(qiáng)調(diào)的是，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，幼兒可以自主提出問(wèn)題，并在教師啟發(fā)下使用實(shí)物、圖畫(huà)或表格等數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)工具提高問(wèn)題解決能力。

　　其次，要讓幼兒在活動(dòng)過(guò)程中積極參與，自主建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)。解決問(wèn)題的策略、技能是幼兒在實(shí)際操作過(guò)程中，通過(guò)教師的支持和指導(dǎo)自主探索發(fā)展而來(lái)的，而不是教師灌輸?shù)�。研究發(fā)現(xiàn)，解決問(wèn)題的方法是無(wú)法教的，我們應(yīng)該把數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決放在一起，讓幼兒在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)“問(wèn)題解決”來(lái)學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)幼兒通過(guò)積極主動(dòng)的探索去構(gòu)建自己對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解，讓幼兒像“數(shù)學(xué)家”一樣思考。同時(shí)，在這一過(guò)程中，教師要引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)反思，自主選擇問(wèn)題解決的策略，有效地組織自己的問(wèn)題解決過(guò)程，期望讓幼兒理解自己需要解決的問(wèn)題，分析、評(píng)估自己解決問(wèn)題的行為，并及時(shí)做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，這其實(shí)就是幼兒?jiǎn)栴}解決過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的調(diào)控(元認(rèn)知)水平。

　　最后，要關(guān)注幼兒?jiǎn)栴}解決的過(guò)程，引導(dǎo)幼兒開(kāi)展深度學(xué)習(xí)。幼兒解決問(wèn)題的過(guò)程往往需要反復(fù)，嘗試、失敗、再?lài)L試、檢查……幼兒在試誤過(guò)程中可形成一種主動(dòng)的、批判性的學(xué)習(xí)方式。問(wèn)題解決過(guò)程本身就是一個(gè)有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，屬于深度學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)看，促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力發(fā)展的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)注重幼兒新舊知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，關(guān)注幼兒的認(rèn)知沖突，注意引導(dǎo)幼兒直面所需解決的問(wèn)題，理解問(wèn)題，評(píng)估難度，尋找問(wèn)題解決方案。從學(xué)習(xí)態(tài)度來(lái)看，幼兒在問(wèn)題解決過(guò)程中需形成一種正向、積極的心態(tài)并且勇于接受挑戰(zhàn)，這種學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的保持，都可使幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更具意義。從學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，幼兒解決問(wèn)題的方式是否合理、有效，能否開(kāi)展團(tuán)隊(duì)合作，是否對(duì)原有的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了改造或重組，是否能批判性地看待自己?jiǎn)栴}解決過(guò)程中的行為，這些都可反映出幼兒深度學(xué)習(xí)的情況。從學(xué)習(xí)效果來(lái)看，勇于解決問(wèn)題就是幼兒的一種學(xué)習(xí)品質(zhì)，同時(shí)問(wèn)題解決又可激發(fā)幼兒進(jìn)一步主動(dòng)學(xué)習(xí)新的數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的積極性，達(dá)到更高層次的數(shù)學(xué)發(fā)展水平，進(jìn)而促進(jìn)幼兒思維品質(zhì)的發(fā)展。

　　總之，促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力的發(fā)展是幼兒數(shù)學(xué)教育活動(dòng)的核心目標(biāo)c促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力發(fā)展的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)，重在鼓勵(lì)幼兒綜合地、創(chuàng)造性地運(yùn)用已有的數(shù)學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，去解決那種非練習(xí)型的數(shù)學(xué)問(wèn)題，真正讓幼兒成為主動(dòng)建構(gòu)的問(wèn)題解決者。

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