幼兒園科學(xué)探究學(xué)習(xí)有效性拷問

幼兒園科學(xué)探究學(xué)習(xí)有效性拷問

　　課堂“活”起來，兒童“動(dòng)”起來，負(fù)擔(dān)“減”下來，效率“高”起來，這是課程改革追求的理想效果，但由于受到各種條件，尤其是教師專業(yè)素養(yǎng)的限制，課改理念在實(shí)踐中往往會(huì)走樣。比如，當(dāng)今幼兒園不少冠名為探究式的科學(xué)活動(dòng)，如果仔細(xì)審視卻都不是真正意義上的探究式學(xué)習(xí)。那么，有效的探究式學(xué)習(xí)是怎樣的?造成課堂教學(xué)低效甚至無效的原因又是什么?我們必須在更為廣闊的背景下多視角、多層面地審視這些問題，并對司空見慣、貌似合理的教學(xué)行為予以深刻的反思。

　　一、從教的角度思考

　　1．忽視知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性

　　不少教師認(rèn)為，幼兒園的科學(xué)教育只是承擔(dān)科學(xué)啟蒙的任務(wù)，因此不必顧及知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性。其實(shí)，科學(xué)活動(dòng)如果不是根據(jù)幼兒認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)來精心選擇和組織探究的內(nèi)容，而是在課堂活動(dòng)中采用零碎的、雜亂的案例教學(xué)，這樣的探究式科學(xué)教育將會(huì)是低效的，也達(dá)不到培養(yǎng)幼兒探究能力的目的。因此，有效的科學(xué)探究活動(dòng)應(yīng)該是體現(xiàn)層次性、系統(tǒng)性的。比如，有關(guān)“聲音”的科學(xué)探究活動(dòng)，小班可根據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，將活動(dòng)的目標(biāo)定位于聲音高低的體驗(yàn)、探究不同材料產(chǎn)生的聲音差異等方面：中班幼兒在探索有趣的聲音時(shí)則側(cè)重于聲音是如何產(chǎn)生的：大班幼兒則可以進(jìn)一步探索制作聲音傳遞的傳聲筒等，通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)不斷加深幼兒對聲音的感知和理解。

　　事物之間有著多樣性的相互聯(lián)系，因此探究式科學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)完整的、系統(tǒng)的過程。在此過程中，兒童可以學(xué)習(xí)如何進(jìn)行探究的方法，體驗(yàn)核心的科學(xué)知識(shí)和概念，同時(shí)樹立積極的科學(xué)態(tài)度等。

　　2．教師主導(dǎo)作用的弱化問題

　　建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)：以兒童為中心．在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程中由教師起組織、指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮兒童的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使兒童有效地對當(dāng)前所學(xué)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)的目的。

　　把兒童置于學(xué)習(xí)的主體地位，并不意味著教師要放棄他們的主導(dǎo)作用。相反，在活動(dòng)中，教師必須時(shí)時(shí)處處提供指導(dǎo)，但這種指導(dǎo)和以往不同的是，它應(yīng)是“潤物無聲的”，應(yīng)是隨機(jī)嵌入的。

　　然而，在教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮問題上，明顯存在著“弱”指導(dǎo)的現(xiàn)象。比如，在沉浮、磁鐵等實(shí)驗(yàn)中，活動(dòng)材料在教學(xué)中發(fā)揮著舉足輕重的作用，特別是有結(jié)構(gòu)、有層次的材料是兒童解決科學(xué)問題，獲得科學(xué)知識(shí)，提高探究能力的基本載體；是兒童感受科學(xué)與生活的聯(lián)系，體驗(yàn)科學(xué)價(jià)值的重要資源。但是，在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，不少教師只是簡單地將材料提供給孩子，卻不對材料進(jìn)行剖析和分層，這不僅影響兒童有效探究，在一定程度上也降低了活動(dòng)的質(zhì)量和效率。沉浮中的材料是可以分層操作的，第一層次的材料是很容易確定沉下去和浮上來的物體，第二層次是會(huì)先浮后沉的有變化過程的物體，第三層次是經(jīng)過操作可以從浮變?yōu)槌粱驈某磷優(yōu)楦〉奈矬w。所以當(dāng)教師層層深入地投入材料讓孩子進(jìn)行探究時(shí)，孩子自然而然就能體驗(yàn)到浮沉現(xiàn)象的多樣性和變化規(guī)律，并能與實(shí)際生活結(jié)合起來。

　　仔細(xì)考察各種冠之以發(fā)現(xiàn)、探索的教學(xué)方法，不難發(fā)現(xiàn)，它們還是有一定區(qū)別的。

　　有教育家強(qiáng)調(diào)兒童的獨(dú)立探索、自主活動(dòng)，指出學(xué)校應(yīng)當(dāng)把教學(xué)力量放在自我發(fā)動(dòng)和自我調(diào)節(jié)的“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)活動(dòng)上。比如，英國艾薩克斯夫人和她的同事在劍橋的一所學(xué)校里，嚴(yán)格排除成人的一切干預(yù)，把年齡為3歲到8歲的兒童引進(jìn)一間相當(dāng)于真實(shí)的、設(shè)備完善的實(shí)驗(yàn)室，讓他們自行組織實(shí)驗(yàn)。這部分教育家相信，兒童與環(huán)境的交互作用，是獲得有關(guān)的認(rèn)知技能、操作技能的必要條件。也有教育家持社會(huì)建構(gòu)立場，認(rèn)為“人的一切形式的精神活動(dòng)，包括科學(xué)活動(dòng)，都不是由孤立的個(gè)人進(jìn)行的，而是一種社會(huì)過程。他們都擁有社會(huì)—一歷史地形成下來的建構(gòu)和運(yùn)用客體并將客體加以觀念化，加以定型和改造的方式和手段。”因此，主張一種有引導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)，通過師生的共同活動(dòng)和交往，去了解和占有科學(xué)方法。

　　很顯然，社會(huì)建構(gòu)的立場更全面和積極一些，更符合教育情境下活動(dòng)開展的需求。社會(huì)建構(gòu)理論提醒教育工作者，在運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法、探索法時(shí)要對“何時(shí)用、怎樣用”做深思熟慮的回答，而不是簡單地提供自主探索、獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。僅僅倡導(dǎo)探究、發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)參與是不夠的。正是在這一點(diǎn)上，探究式學(xué)習(xí)還是要強(qiáng)調(diào)教師的有效引導(dǎo)。

　　二、從學(xué)的角度思考

　　1．探究模式化和簡單化

　　科學(xué)家在做科學(xué)研究時(shí)，有多種類型的探究方法，不同類型的問題需要用不同類型的探究方法，且各種方法也無固定的模式、套路，科學(xué)教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)如此。但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，科學(xué)探究常常被僵化、簡單化為一個(gè)固定的模式——提出問題、形成假設(shè)、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、收集資料和分析數(shù)據(jù)、得出結(jié)論、相互交流等，導(dǎo)致把簡單的問題復(fù)雜化了。比如，“淀粉遇碘變藍(lán)”這個(gè)活動(dòng)，適合用現(xiàn)象觀察的方式來學(xué)習(xí)，并利用有關(guān)原理來玩游戲。而教師卻用實(shí)驗(yàn)操作的方式來探究——用不同的材料如土豆、梨子等實(shí)驗(yàn)，結(jié)果孩子們糾結(jié)于為什么明明老師說的是變藍(lán)，而結(jié)果卻是沒有變色或者變成了黑紫色，等等，教師也茫然。

　　模式化和簡單化的另一表現(xiàn)是絕大多數(shù)的探究結(jié)果都是已知的，這種“重演——再現(xiàn)式”的探究必然導(dǎo)致教育的低效。如豆子發(fā)聲的實(shí)驗(yàn)，孩子已然知道結(jié)果，但我們的教學(xué)仍然要從猜一猜豆子放到瓶子里會(huì)怎樣開始。活動(dòng)的探究中沒有不確定性、鮮見改變條件后的觀察變化，一切均在預(yù)料之中。這樣的探究，少了“猜謎”的沖動(dòng)，少了揭秘時(shí)的興奮，也少了猜不出時(shí)的沮喪……所有的問題都具有良好的結(jié)構(gòu)：有一致的解決方案、只需要運(yùn)用有限的規(guī)則與原理，其組成部分也是清晰界定的。很多教師會(huì)說，課堂上的探究絕大多數(shù)是良構(gòu)問題，那是因?yàn)橐�考慮兒童的能力有限，但維果茨基很早就告知我們，兒童的現(xiàn)有水平之上存在著可能發(fā)展的水平，即“最近發(fā)展區(qū)”，我們的教育不能只是滿足于現(xiàn)有水平，而應(yīng)面向其可能發(fā)展的水平。因此，科學(xué)探究應(yīng)提倡給不知道答案的非良構(gòu)問題或?qū)嶒?yàn)探究以一席之地。

　　2．兒童在活動(dòng)中“動(dòng)腦”不足的問題

　　發(fā)展兒童的思維能力是教育的核心任務(wù)之一。課堂提問是引發(fā)思維的有效手段，通過提問設(shè)計(jì)來促進(jìn)思維能力的發(fā)展逐漸成為課堂教學(xué)研究的熱點(diǎn)問題。然而，綜觀當(dāng)今科學(xué)活動(dòng)提問中的問題，大多集中在低水平認(rèn)知的層次。低水平認(rèn)知活動(dòng)要求兒童從包含信息的記憶或者從一大堆給定的選擇中挑出一個(gè)答案。在進(jìn)行低水平認(rèn)知的活動(dòng)時(shí)，兒童的思維常常會(huì)被導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)定的正確答案。相反，智力挑戰(zhàn)性的活動(dòng)卻和分析、反思、批判、創(chuàng)造性思維的過程有關(guān)。如教師在提問“會(huì)變的顏色”的時(shí)候，通常是提問“紅色和藍(lán)色混合會(huì)變成什么顏色”而不是提問“你是怎么得到綠色的，你是怎么做的”。再如烏鴉喝水案例中，教師總是習(xí)慣性地問“為什么”，而不是“你發(fā)現(xiàn)了什么”“你看到了什么”“你是怎么做的”等開放性的問題，從而將整個(gè)活動(dòng)導(dǎo)向死胡同。

　　忽略提問的質(zhì)量，可能和教師不清楚思維的分類及與提問的關(guān)系。思維有不同分類，如斯滕伯格將思維分成分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)踐性思維：坎貝爾將思維分成分析性思維、批判性思維與評(píng)價(jià)性思維：吉爾福特則將思維分成聚合性思維和分散性思維。要發(fā)展學(xué)生的思維能力就應(yīng)設(shè)計(jì)不同的思維任務(wù)，提出不同的問題。例如針對分析性思維的提問有：你從哪里可以得出這樣的結(jié)論?原因可能是什么?你如何將……與……進(jìn)行對照?評(píng)價(jià)性問題的提問如：哪一種方法好，為什么?實(shí)踐性思維與我們常說的“舉一反三”“聞一知十”“靈活運(yùn)用”有關(guān)，也和心理學(xué)中的“遷移”有關(guān)。針對實(shí)踐性思維的最常見的問題是：找找周圍哪些地方有這個(gè)現(xiàn)象?生活中哪里還有這類現(xiàn)象?我們?nèi)绾问褂盟?等等。

　　三、從科學(xué)本質(zhì)角度思考

　　1．忽視其作為一種符合邏輯的科學(xué)結(jié)果

　　科學(xué)結(jié)果或結(jié)論符合邏輯，一方面指其知識(shí)的科學(xué)性，即幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容必須符合科學(xué)原理，不違背科學(xué)事實(shí)。為此，教師應(yīng)從自然界的整體出發(fā)，根據(jù)客觀規(guī)律，正確解釋幼兒周圍生活中的一切科學(xué)現(xiàn)象，不能進(jìn)行錯(cuò)誤解釋。如果教師缺乏對活動(dòng)內(nèi)容所蘊(yùn)含的科學(xué)知識(shí)的準(zhǔn)確把握，即使活動(dòng)過程設(shè)計(jì)得再好，活動(dòng)材料準(zhǔn)備得再充分，活動(dòng)目標(biāo)定位再適中，終究會(huì)阻礙幼兒初步科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的獲得，直接影響科學(xué)教育效果。另一方面指其科學(xué)知識(shí)或結(jié)論是有局限性的，隨著時(shí)間的推移或條件的改變，也是可改變的，而不是唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，其本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的復(fù)雜性和多樣性。然而，在科學(xué)實(shí)驗(yàn)探究中，我們的教師往往會(huì)忽略這種復(fù)雜性和多樣性。如上例中物體的沉浮，一定是沉下去或浮上來的物體都有標(biāo)準(zhǔn)的答案。這顯然不符合多樣性和復(fù)雜性的科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。

　　2．缺乏真正體驗(yàn)的“表面繁榮”的探究過程

　　就科學(xué)活動(dòng)課堂來說，表面上不乏“操作熱鬧、合作熱鬧”的場面，可是一個(gè)活動(dòng)下來，由于缺乏教師正確的引導(dǎo)，孩子往往搞不清自己在探究什么、為什么進(jìn)行這些活動(dòng)、要觀察哪些現(xiàn)象、對觀察到的現(xiàn)象應(yīng)該怎樣解釋。其實(shí)科學(xué)活動(dòng)應(yīng)以“活動(dòng)一體驗(yàn)一表現(xiàn)”為主線安排教學(xué)進(jìn)程，只有這樣教師才會(huì)更加關(guān)注兒童的主動(dòng)參與，讓兒童在觀察、實(shí)驗(yàn)、討論、質(zhì)疑和探究中，在情感的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)知識(shí)、完善人格。

　　有學(xué)者認(rèn)為，從更宏觀的角度評(píng)價(jià)一節(jié)課的整體狀態(tài)和教學(xué)境界，不是上對、上好、上全、上活、而是上實(shí)。“上對”是指教師能按照教材和教案，準(zhǔn)確完成教學(xué)任務(wù)，沒有知識(shí)性、方法性(舉例證明)、過程性錯(cuò)誤。“上好”指教師在把握教材教參的基礎(chǔ)上能對其中的部分內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)，使之更加符合兒童的實(shí)際需要。“上全”是指教師在課上能兼顧兒童全面發(fā)展的多種目標(biāo)，不僅有知識(shí)與技能要求，還要關(guān)注過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。“上活”是指教師不拘泥于教案，能根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況活用教案。預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)面臨的一對矛盾，教師上課不能沒有預(yù)設(shè)，沒有準(zhǔn)備，但預(yù)設(shè)與實(shí)際之間肯定會(huì)有不一致，需要教師在課堂里隨時(shí)作出調(diào)整。這就是課堂教學(xué)的生成性。“上實(shí)”是指課必須上出實(shí)際效果。實(shí)施素質(zhì)教育的課堂教學(xué)改革不是簡單的形式改革，要關(guān)注實(shí)際效果，即兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的程度和兒童有效學(xué)習(xí)的程度。

　　綜上所述，有效的探究式教學(xué)活動(dòng)是教師在有限的時(shí)間和空間內(nèi)，采用多種方式和手段，最大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生獲取真正理解的知識(shí)，從而取得良好的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)，是一種在好奇心驅(qū)使下的、以問題為導(dǎo)向的、兒童有高度智力投入且內(nèi)容和形式都十分豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，真正有效的課堂教學(xué)需要教師全面關(guān)注兒童的成長與發(fā)展，重視教學(xué)過程的探索和體驗(yàn)。

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