用問題推進幼兒科學(xué)探究

用問題推進幼兒科學(xué)探究

　　《3—6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》明確提出：幼兒科學(xué)學(xué)習的核心價值是激發(fā)探究興趣、體驗探究過程、發(fā)展初步的探究能力。由此可以看出，探究，既是幼兒科學(xué)學(xué)習的目標，也是幼兒科學(xué)學(xué)習的途徑。而探究是從問題開始的。只有當幼兒有了疑問，并產(chǎn)生尋求答案的愿望時，主動探究才可能真正開始。問題可以說是科學(xué)探究的核心。在科學(xué)活動中，問題就優(yōu)如一條流淌的思維之河貫穿整個過程，推動著教學(xué)活動層層展開，讓幼兒循著科學(xué)的流向去親歷探究的整個過程，體驗科學(xué)探究的樂趣。下面以大班科學(xué)活動“插花”為例，探討教師如何依據(jù)教學(xué)情境，靈活地設(shè)置和選擇問題，為幼兒搭建層層推進的系列探究活動支架，支持和促進不同層次幼兒自主學(xué)習，主動建構(gòu)。

　　本次大班科學(xué)活動“插花”的目標是：1．通過比較，發(fā)現(xiàn)花瓶不易倒的原因；2．探索多種使花瓶不易倒的方法；3．樂于用科學(xué)的方法解決生活中的問題。整個活動過程共分五個環(huán)節(jié)。

　　第一個環(huán)節(jié)，讓幼兒自由將花插在瓶中，在操作中發(fā)現(xiàn)花瓶容易倒的問題，從而引發(fā)探究興趣。

　　第二個環(huán)節(jié)，讓幼兒自由探索花瓶不易倒的方法。幼兒用教師事先準備的材料，初步嘗試各種方法。如果成功了就貼上自己的號碼，將花瓶放在花壇上(平衡木)。幼兒自由探索后，教師引導(dǎo)幼兒集中交流分享，請幼兒說一說用了什么方法使花瓶不易倒。

　　第三個環(huán)節(jié)，通過用紙扇花瓶，引導(dǎo)幼兒進一步對比觀察，什么方法能讓花瓶更穩(wěn)固。幼兒通過比較、觀察、討論得出結(jié)論：用同樣材料，數(shù)量越多，花瓶就越重，越穩(wěn)固(如裝小石頭)；用不同材料，材料越重，花瓶就越穩(wěn)固(如裝小石頭比裝泡沫穩(wěn)固)；用同樣材料，放在上面花瓶反而容易倒，而粘在下面使花瓶的底盤變大，花瓶就更穩(wěn)固(如用碟片)。

　　第四個環(huán)節(jié)，進一步引導(dǎo)幼兒探索使花瓶不易倒的多種方法。最后組織幼兒集中交流最喜歡誰的辦法，并說出理由。

　　最后一個環(huán)節(jié)則是引導(dǎo)幼兒繼續(xù)探索不借助其他材料，使花瓶不易倒的方法。

　　在本次活動過程中，幼兒思維積極，興趣持久，探究深入，表達踴躍，這都得益于教師問題的設(shè)置、引導(dǎo)得當。

　　創(chuàng)設(shè)有意義的問題情境，引發(fā)探究的興趣、

　　本次活動來源于區(qū)域活動中的花朵制作。幼兒在區(qū)域活動中制作的花朵，常常以插花的方式呈現(xiàn)，插花用的器皿也是生活廢舊材料，個別能力強的幼兒已遇到并自行解決了小、輕、空的軟體瓶容易倒的這一問題，但大部分幼兒仍無法解決或無法理解其中的科學(xué)原理。大班幼兒的特點就是有強烈的求知欲和認識興趣，不滿足于了解表面現(xiàn)象，而要追根問底。而給問題創(chuàng)設(shè)一個真實、生動、有意義的情景，可以引發(fā)幼兒對科學(xué)探究活動的興趣，使幼兒感到科學(xué)好玩、有趣，促使幼兒集中注意地主動參與。因此教師從幼兒日常游戲中所遇到的科學(xué)問題人手，設(shè)計相關(guān)活動，利用兒童已有的日常科學(xué)概念或經(jīng)驗，通過解決具體問題，幫助不同發(fā)展層次的幼兒梳理和建立正確的科學(xué)概念，進一步感悟科學(xué)知識的現(xiàn)實意義。源于生活的問題最真實，基于經(jīng)驗的問題最有價值。

　　圍繞科學(xué)概念建構(gòu)遞進式問題鏈，串起整個教學(xué)環(huán)節(jié)，使探究的過程持續(xù)、深入

　　好奇、好問、好探究是大班幼兒的典型特點，行為少了些盲目性，多了些目的性和計劃性。但是，這種目的性、計劃性不是自然發(fā)生的，它有賴于教師的引導(dǎo)。而提問恰恰是引導(dǎo)的重要方式之一。教師在設(shè)計問題時，一方面要緊扣教學(xué)目標，另一方面要符合幼兒思維發(fā)展的特點。具體實踐中，要關(guān)注以下幾個關(guān)鍵詞。

　　問題鏈

　　問題，無疑是支持教授過程和學(xué)習過程的工具。在科學(xué)教學(xué)活動中，教師能設(shè)計好關(guān)鍵提問，就能較好地抓住教學(xué)活動的“魂”。同時，科學(xué)教學(xué)活動的特殊性要求有關(guān)科學(xué)問題的提問應(yīng)多于日常問題的提問，這就需要教師深入解析相關(guān)的科學(xué)概念，充分了解幼兒建構(gòu)科學(xué)概念的思維階梯，建構(gòu)一個指向明確、思維清晰、不斷推進、具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的“科學(xué)問題鏈”。像本次活動中的一系列問題——“花插在花瓶里，出現(xiàn)了什么情況?”“你用了什么方法使花瓶不易倒的?”“風來了，比一比哪個花瓶比較穩(wěn)固?”“你用了哪些方法，使花瓶不易倒的?”“不用其他材料幫忙，你有什么辦法可以使花瓶不易倒?”由淺入深、層層鋪墊的階梯式提問串起了整個科學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師據(jù)此掌握了整個活動的主線。

　　追問

　　追問是一個動態(tài)的師幼共同學(xué)習、共同建構(gòu)的過程，也是教師深入了解幼兒科學(xué)學(xué)習過程的策略。“風來了，比一比誰的花瓶比較穩(wěn)固?”“為什么都是裝著小石頭的花瓶，這個花瓶倒了，另一個花瓶卻不易倒呢?”“小石頭裝的多的花瓶什么改變了?”“你用哪些辦法比出花瓶的輕重的?”教師還在幼兒回答出“哪種方法最有創(chuàng)意”后，順勢追問“為什么呢?說說你的理由。”幼兒在教師的追問下，不但闡述了自己的觀點和理由，還調(diào)動了原有的知識經(jīng)驗，理清自己得出結(jié)論的思維過程�？磥�，要獲得一個完整而清晰的科學(xué)概念，僅有一問是不夠的，有必要進行不斷的追問。刨根究底地問，才能讓幼兒嗅到“科學(xué)味”的氣息，有機會體驗“真刀真槍”地“搞科學(xué)”的樂趣；深入源頭地問，才能使知識連“點”成“面”，從而很好地建構(gòu)起各個知識點間的網(wǎng)絡(luò)。

　　差異化

　　幼兒的發(fā)展是不平衡的，他們的探究能力也是有差異的，因此，教師的提問應(yīng)呈現(xiàn)出差異性，針對不同層次的幼兒給予不同難度的要求，使全體幼兒都能產(chǎn)生認知沖突，經(jīng)歷探究過程，自主建構(gòu)概念。

　　在本次活動中，教師面向能力較弱的幼兒主要提問：“花插在花瓶里，出現(xiàn)什么情況?”“說說你用了什么方法使花瓶不易倒的?”面向能力中等的幼兒則提問：“剛才用了同樣的風力，都是裝了小石頭，為什么有的花瓶倒了，有的花瓶沒有倒?”面向能力較強的幼兒則提問：“用的都是碟片，為什么有的花瓶更穩(wěn)固?”

　　即使是提出統(tǒng)一的要求，其中也隱含著差異。“這次要請你想出與剛才不一樣的方法，使多個花瓶站穩(wěn)。比一比誰的方法最多、最有創(chuàng)意?”這一要求雖是對全體幼兒提出的，但實際隱含著層次性。因為對輔助材料的選擇不同、選擇空瓶的數(shù)量不同以及操作步驟不同，都展示了不同的學(xué)習過程。“量”幼兒之力而問，體現(xiàn)了以幼兒為本的思想。

　　鼓勵幼兒交流討論，以此梳理和提升探究經(jīng)驗

　　科學(xué)活動離不開交流討論，它是引導(dǎo)幼兒進行初步歸納概括的必不可少的環(huán)節(jié)。案例中，每次幼兒探究活動結(jié)束時，教師都會通過開放式的提問鼓勵幼兒大膽表達，而自己則退至“幕后”。“你用了什么方法使花瓶不易倒的?”“誰的辦法最有創(chuàng)意?說說你的理由。”交流讓不同層次的幼兒有機會確認自己的做法和想法，梳理自己頭腦中的信息，明晰事物的特征和關(guān)系以及自己的探究；也讓幼兒在傾聽中，了解他人與自己不同的方法，以此拓寬自己的眼界，豐富自己的認知策略。雖然大班幼兒的語言能力有了顯著提高，但連貫性口語表達能力還較差，在科學(xué)探究活動中常常不能準確、完整、規(guī)范地表達自己的思想，阻礙了幼兒的思維和分享。教師可以選擇恰當?shù)奶崾菊Z，幫助幼兒梳理回顧自己的探究過程，搭建起語言表達的規(guī)范框架。案例中，幼兒集中交流“你用了什么辦法使花瓶不易倒”時，教師可以提問“你用了什么材料?”“怎么做的?”“改變了花瓶的什么，花瓶就不易倒了?”幫助幼兒梳理經(jīng)驗、組織語言。

　　引導(dǎo)幼兒主動質(zhì)疑提問，培養(yǎng)幼兒的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神

　　從一定意義上看，教育是基于兒童的提問發(fā)展起來的。質(zhì)疑是科學(xué)的起點，學(xué)會質(zhì)疑，主動質(zhì)疑，有利于幼兒增強元認知能力，形成嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。教師可以有意識地引導(dǎo)幼兒在探究中產(chǎn)生質(zhì)疑，提出問題。在“插花”活動的最后一個環(huán)節(jié)，教師提問：“不用其他材料幫忙，你用什么辦法使花瓶不易倒呢?”在接下來的探究活動中，一名幼兒不小心把一朵花折斷了，他把折短的花插入礦泉水瓶中，發(fā)現(xiàn)花瓶竟然沒有倒，他開心地歡呼起來。教師鼓勵他：“把這朵花插入其他瓶中試試。”他立刻把折短的花插入旁邊的小酸奶瓶中，花瓶卻倒了。截然不同的兩種結(jié)果，引發(fā)了在場幼兒強烈的認知沖突，問題也油然而生：“為什么花折短后插入礦泉水瓶不易倒?而插入小酸奶瓶中卻倒了呢?”他們對探究“花瓶不易倒”充滿了更多的期待和興奮。事實證明，作為學(xué)習主體，幼兒是能夠提出問題的，而這種發(fā)自內(nèi)心的問題，更貼近他們的思維實際，更能誘發(fā)他們深入地探究。雖然，直至活動結(jié)束幼兒仍無法完全弄明白“物體的穩(wěn)定性與重心有關(guān)”這一心中的疑惑，也無關(guān)緊要。因為科學(xué)就是在疑問中不斷進步、發(fā)展、創(chuàng)新的，幼兒的科學(xué)學(xué)習也是如此螺旋式上升的。

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