如何指導(dǎo)幼兒“自然測量”生成活動

如何指導(dǎo)幼兒“自然測量”生成活動

　　一、活動由來

　　案例：

　　那天，我原打算與幼兒一起探索周圍環(huán)境中物體的直與彎曲的情況，但朵兒卻拿著毛線說：“我剛才量了黑板，有4米長。”我問她：“你怎么知道呢?”“我剛才數(shù)的。”“這毛線上什么都沒有，你是怎么數(shù)的?”“我剛量的時候有4個毛線那么長啊。”朵兒的解釋激起了其他孩子的興趣．他們紛紛拿起各種材料來測量活動室中的桌子、柜子等物。

　　自我對話：

　　孩子的實(shí)際表現(xiàn)充分證明他們已經(jīng)掌握了直與彎曲這個概念。也就是說，直與彎曲這個主題只是重復(fù)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，并沒有太大的教育價值可以挖掘，但是，孩子們的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)卻是一個很有意義的課程生成點(diǎn)，因?yàn)楹⒆訉�測量的理解大不相同，這就蘊(yùn)含著許多教育機(jī)會和教育價值我何不抓住機(jī)會，跟進(jìn)支持，開展一次有關(guān)測量的活動呢?

　　活動預(yù)想：

　　我認(rèn)為活動的核心是測量工具與測量方法的有機(jī)統(tǒng)一。因此，我預(yù)想活動可能會按以下步驟進(jìn)行：(1)幼兒自由表達(dá)關(guān)于測量的經(jīng)驗(yàn)(2)用同一工具測量不同的物體(3)用不同工具測量特定的物體(4)理解長度單位(5)幼兒回顧和反思自己的學(xué)習(xí)過程。

　　二、活動過程

　　活動1：幼兒自由測量

　　“孩子們，你們想知道教室里的桌子、椅子等東西有多長、多高和多寬嗎?想辦法量一量吧!”于是，幼兒選取了不同的“工具”——積木、毛線、紙盒、圖書等，也選取了不同的測量對象——門、地板、窗戶、桌子等。

　　豆豆拿了一把紅尺子一本正經(jīng)的測著桌子有多寬，當(dāng)她第一次測完后就用彩筆在后面畫個小點(diǎn)，然后有開始量�？吹竭@里我故意問婷婷：“你用彩筆畫個點(diǎn)干什么?”婷婷歪者腦袋說：“這樣才知道我量到那里來了呀!”

　　文文把黑板作為了測量對象，她選了圖書作為測量工具，一只手拿著書，一只手就放在了書的末端，然后末端的手不動，再用另外一只手將書又拿過來，嘴里還數(shù)著I、2、3、4……

　　平時活潑好動的娃娃呢卻跑到了室外的走廊上，邊走邊嘀咕著，走過了走廊又走了回來，嘴里還念叨著：“，錯了，不對不對。“娃娃，干嘛呢?”我在數(shù)有多少塊磚呢，別打擾我。”原來他是在用簡單的計(jì)算方法。

　　蕊兒用尺子在量門有多寬，將工具翻轉(zhuǎn)測量。

　　幼兒采用的測量方法和工具可謂是五花八門。根據(jù)觀察，大致可以分為以下幾類。

　　1．用手做工具。

　　2．將相同的工具首尾相接，直至測量到被測物體的盡頭，最后用了幾次測量工具就在后面加上長度單位“米”，如不足或多出工具，自己估計(jì)，幼兒則以估計(jì)的方法“報出”測量結(jié)果。

　　3．將工具沿著被測物體的表面進(jìn)行翻轉(zhuǎn)測量，但未注意到翻轉(zhuǎn)過程中工具一端橫截面寬度的忽略不計(jì)對測量準(zhǔn)確性的影響。

　　4．邊移動測量工具，邊用筆畫出下次移動的起點(diǎn)。

　　5．手與測量工具配合使用。

　　有趣的是，盡管測量工具和方法不同，幼兒卻不約而同地使用了長度單位“米”。當(dāng)然也有幼兒提出異議：“這桌子怎么會是8米呢?我才1米24高!”

　　反思與調(diào)整：

　　經(jīng)過觀察，我基本了解了幼兒關(guān)于測量的經(jīng)驗(yàn)水平，我認(rèn)為應(yīng)先解決幼兒對長度單位“米”的濫用與誤用問題。

　　活動2：認(rèn)識“米”

　　預(yù)想：我在地板上鋪設(shè)了兩條長度均為1米的線，一條是單色彩條線，另一條是由不同顏色的彩條組成的線。我期望幼兒出現(xiàn)以下行為：用跳這種動作來感受1米的長度，并發(fā)現(xiàn)兩條線都是l米長；用“1米有幾個測量工具長”來表述測量結(jié)果。

　　活動實(shí)錄：我看到豆豆拿出了積木，娃娃用了自己的手，邊量邊數(shù)著1、

　　2、3……珊珊卻跑過來拉著我的手說：“老師，給我一支粉筆好嗎?”“你要粉筆干什么?”“我用它作記號，然后才知道1米到底有幾本書長啊。”孩子們紛紛趴到了地上比著，數(shù)著。在交流測量結(jié)果時，孩子們將測量工具本身作為單位，如1米有幾本書長，幾只牙膏盒長，幾支筆長等。

　　自我對話：幼兒已經(jīng)理解了“米”是一個固定的長度單位，真切地感受到了1米有多長。如果不用1米長的東西做測量工具，則測量結(jié)果就不能用“米”這個單位來表述。我認(rèn)為將測量工具、測量方法與表達(dá)測量結(jié)果有機(jī)統(tǒng)一起來的時機(jī)已經(jīng)到來。

　　活動3：再次測量

　　活動實(shí)錄：這次活動中，為了引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，我只投放了三種材料——筷子、毛線、直尺，要求幼兒測量1米長的彩條，并把自己的測量過程和測量結(jié)果記錄下來。

　　從統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，用筷子的有2種結(jié)果，用毛線的有4種結(jié)果，用直尺的有6種結(jié)果，這主要是因?yàn)橛變河玫臏y量方法不一。在表達(dá)結(jié)果時，幼兒想盡各種辦法克服自己遇到的困難，非�？少F。如佳佳把4根半棍長繪圖記錄為4根小棍再加半根小棍：朵兒把八本半書長記錄為8+……

　　與此同時，幼兒也出現(xiàn)了認(rèn)知上的沖突——用同樣的工具測量同一物體，結(jié)果為什么不一樣呢?交流時孩子們爭論起來。

　　于是，我又引導(dǎo)幼兒：“你們的測量結(jié)果準(zhǔn)確嗎?我發(fā)現(xiàn)有的小朋友用手和積木一起測量，但沒有記錄手被使用了幾次。”接著，我讓幾名幼兒現(xiàn)場演示：超超用手和筷子交替連接進(jìn)行測量：睿睿把筷子排成一排，然后點(diǎn)筷子的根數(shù)；朵朵邊移動筷子，邊用筆畫出下次移動的起點(diǎn)。由此，孩子們直觀地看到了不同的測量結(jié)果，最終大家認(rèn)為睿睿的方法較為準(zhǔn)確和可行。

　　三、活動反思

　　1．教師的決策不應(yīng)局限在原有的教育計(jì)劃內(nèi)

　　《綱要》中指出：“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機(jī)，積極引導(dǎo)。”“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏銳地察覺他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動。

　　我們總是習(xí)慣按照大綱制定教育目標(biāo)和教育計(jì)劃，而不是根據(jù)幼兒的實(shí)際表現(xiàn)來修正教育目標(biāo)。此次活動告訴我們，教師決策的出發(fā)點(diǎn)不是既定的條條框框，而是幼兒實(shí)實(shí)在在的表現(xiàn)——已有的經(jīng)驗(yàn)水平和對活動真正的興趣。教師只有在這樣的基礎(chǔ)上思考和決策，才能真正促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

　　2．教師要有多變的回應(yīng)策略，滿足孩子的不同發(fā)展需求

　　面對時時出現(xiàn)的幼兒生成活動，我們教師的回應(yīng)就顯得非常重要。教師回應(yīng)的策略有許多，包括傾聽、鼓勵、把問題轉(zhuǎn)移給孩子、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料提供、技術(shù)支持等等……教師的回應(yīng)策略直接影響孩子的學(xué)習(xí)熱情和探索欲望，面對孩子強(qiáng)烈的求知欲和探索熱情，教師要依據(jù)不同的活動形式、根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平隨時調(diào)整自己的教育目標(biāo)和教育策略，遵循兩個優(yōu)先的教育原則，支持和推動孩子自主學(xué)習(xí)、主動建構(gòu)、整體發(fā)展。

　　3．教師對幼兒具有發(fā)展意義的生成行為要給予跟進(jìn)和支持

　　由于幼兒的生成是按幼兒意愿行事，帶有極大的隨意性，因而在活動過程中生成的東西具有不穩(wěn)定性和不確定性，往往會使具有發(fā)展價值的生成內(nèi)容流失，如果在測量的活動中老師不給予支持和一步步的引導(dǎo)，幼兒就會因困難與挫折而半途而費(fèi)。所以，對幼兒具有發(fā)展意義的生成行為給予支持，對生成行為有著推動的作用，從而確保幼兒生成活動的有效開展。

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