在科學(xué)探究活動中培養(yǎng)幼兒的學(xué)習品質(zhì)

在科學(xué)探究活動中培養(yǎng)幼兒的學(xué)習品質(zhì)

　　《3～6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)在說明部分強調(diào)應(yīng)重視幼兒學(xué)習品質(zhì)的培養(yǎng)，指出“幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)”。按照《指南》的提法，學(xué)習品質(zhì)可以分為“學(xué)習態(tài)度”和“學(xué)習能力”兩個方面。前者包括與學(xué)習有關(guān)的態(tài)度、習慣，如好奇心和學(xué)習興趣、積極主動、認真專注、不怕困難等；后者包括敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造、善于反思與解釋等與學(xué)習有關(guān)的能力傾向。學(xué)習品質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)滲透于五大領(lǐng)域，幼兒科學(xué)探究活動作為幼兒科學(xué)領(lǐng)域的重要組成部分，也是培養(yǎng)幼兒學(xué)習品質(zhì)的有效途徑。

　　一、存在的問題

　　科學(xué)探究活動在培養(yǎng)幼兒學(xué)習品質(zhì)方面具有獨特的優(yōu)勢。當前，許多教師雖然已經(jīng)意識到科學(xué)探究活動對培養(yǎng)幼兒學(xué)習品質(zhì)的重要性，但在教育行為上仍存在一些忽視幼兒學(xué)習品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。

　　一是教師沒有將能引起幼兒好奇心、興趣的事物納入到科學(xué)探究活動中，有時甚至壓制幼兒的探究性活動。有的教師在選取教育內(nèi)容時多從自己的喜好和經(jīng)驗出發(fā)而不顧及幼兒的興趣和經(jīng)驗，在活動中也總是用常規(guī)、紀律來維持秩序。例如，當科學(xué)活動中遇到天氣突變或者小鳥意外闖入等偶發(fā)事件時，當幼兒的探究行為與常規(guī)、紀律不相符時，教師往往選擇維護常規(guī)、紀律。又如，在組織“吹泡泡”的科學(xué)活動時，教師的預(yù)設(shè)目標是讓大班幼兒探究泡泡的形狀與吹泡泡的工具無關(guān)，而許多幼兒卻在挑戰(zhàn)怎么吹出“最大”的泡泡。當幼兒的探究活動與教師的預(yù)設(shè)目標不符時，教師還是按部就班地執(zhí)行計劃，從而錯失了引導(dǎo)幼兒深入探究和培養(yǎng)幼兒學(xué)習品質(zhì)的機會。

　　二是教師看不到幼兒在探究行為中所體現(xiàn)的可貴的學(xué)習品質(zhì)，過于追求活動的“完美”和整齊劃一，相對忽視對幼兒的認真專注、不怕困難、樂于想象和創(chuàng)造等學(xué)習品質(zhì)的培養(yǎng)。例如，我們經(jīng)�？吹�，教師在給予幼兒一定時間動手探究后，會讓幼兒集中起來交流總結(jié)，以順利過渡到下一環(huán)節(jié)�？墒�，總會有一些幼兒不愿意放下手中的材料。這時，教師通常會表揚那些可能并沒有充分探究就回到座位上的“聽話”幼兒，而對堅持、專注于探究的“不聽話”幼兒給予批評。又如，某大班教師發(fā)現(xiàn)科學(xué)區(qū)一些材料損壞了，就在集中交流時對幼兒進行愛護玩具的教育。其實，幼兒拆汽車是為了看看里面的發(fā)動機，把電線剪短是為了讓小電珠更亮一些。如果教師因幼兒不按要求操作弄亂或弄壞物品而批評幼兒，造成幼兒小心翼翼，不敢越雷池一步，勢必會影響幼兒樂于想象和創(chuàng)造等學(xué)習品質(zhì)的形成。

　　三是教師只看到幼兒表面的、形式上的動手操作和不需動腦的淺層探究。有的教師傾向于多提供材料，不斷轉(zhuǎn)換活動環(huán)節(jié)，喜歡把活動搞得“熱熱鬧鬧”，使幼兒總是處于興奮狀態(tài)。其實，這并不利于幼兒積極主動、認真專注等學(xué)習品質(zhì)的培養(yǎng)。從表面上看，幼兒是在動手探究，似乎對探究也很感興趣，但實際上他們很多時候只是為了操作而操作。這種注重形式的探究、單純的動手操作并不能激發(fā)幼兒深層次的思考。例如，在科學(xué)區(qū)的“運水”活動中，教師提供了兩個方便面的碗及漏斗、杯子、海綿等運水工具。幼兒雖在擺弄這些材料，但似乎他們的“工作”就是反復(fù)倒水�？梢哉f，這種不需要思考的操作是低水平的，幼兒良好學(xué)習品質(zhì)的培養(yǎng)也無法落實。有時幼兒有表達的需求，他們需要借助口頭語言來組織自己的思維，運用多種感官進行學(xué)習，可惜常常不被教師理解和接受。比如，幼兒在操作時伴隨語言的表達和交流，往往會被教師制止：“讓你們動手做實驗，哪來那么多話呀。”

　　四是教師過于追求幼兒知識技能的培養(yǎng)而忽視幼兒學(xué)習品質(zhì)的培養(yǎng)。有些教師偏重幼兒認知方面的發(fā)展，急于讓幼兒通過探究獲得某種結(jié)果。然而，這種過于追求知識技能培養(yǎng)的學(xué)習，往往會影響幼兒學(xué)習品質(zhì)的形成。比如，教師在活動中一般都會安排幼兒探究、操作的環(huán)節(jié)，但在具體組織時往往有意無意地把控幼兒探究的進程，讓幼兒操作似乎也只是為了“驗證”教師預(yù)想的目標，對幼兒的奇思妙想和富有創(chuàng)造性的做法往往視而不見或橫加阻止；提問時，教師總想把幼兒的回答引向自己期望的“標準答案”，在分享提升環(huán)節(jié)，教師關(guān)心的不是有否給予幼兒充分表達交流的時間和機會，而是有否做小結(jié)，否則就會認為活動“沒有給幼兒一點東西”、幼兒的經(jīng)驗沒有得到提升；當幼兒在探究中遇到疑問或困難時，教師往往急于干預(yù)、告知方法或答案；在活動評價中，教師也比較關(guān)注幼兒科學(xué)知識技能的獲得，常把“你在活動中成功了嗎”掛在嘴邊。就像《指南》說明部分強調(diào)的那樣：“忽視幼兒學(xué)習品質(zhì)培養(yǎng)，單純追求知識技能學(xué)習的做法是短視而有害的”。

　　另外，有些幼兒園為迎合家長的需要，在幼兒科學(xué)教育活動中設(shè)計了許多純智力性的科學(xué)游戲，旨在超前開發(fā)幼兒的“創(chuàng)造潛能”與智力。然而，像這種脫離幼兒具體、鮮活的學(xué)習活動所進行的孤立的專項訓(xùn)練，既沒有意義，也是違背幼兒學(xué)習品質(zhì)形成規(guī)律的短視行為。
 

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