中關(guān)村四小的三次變革

　　“這是一所人在中央的學(xué)校。”——來(lái)過(guò)中關(guān)村四小的人都會(huì)發(fā)出這樣的感慨，并且稱之為“圓文化”。細(xì)細(xì)地想想，還真是這樣。如果我們把學(xué)生、老師和校長(zhǎng)的關(guān)系比作成一個(gè)圓，學(xué)生處在這個(gè)圓的正中央，外圍的老師為學(xué)生服務(wù)，最外圍的校長(zhǎng)和領(lǐng)導(dǎo)為老師服務(wù)，這樣一層一層向內(nèi)傳遞的就不僅僅是服務(wù)，還有情感和幸福。

　　中國(guó)論文網(wǎng) /9/view-3319599.htm

　　幾年來(lái)，我們始終滋養(yǎng)并浸泡在這樣的環(huán)境之中。

　　我常常用“守望”來(lái)描述校長(zhǎng)和老師的工作。因?yàn)?ldquo;守”意味著保護(hù)、等待；“望”，意味著關(guān)注、希望；“守”、“望”合在一起，意味著幫助、盼望。是一種“在一起”的陪伴，是一種力量的支持一為了孩子，為了他們的家庭，為了社會(huì)和國(guó)家的期望。

　　也常常有人問(wèn)我：四小是一個(gè)什么樣的學(xué)校?對(duì)此，我很難用一句話形容，有的只是期望，期望它是一個(gè)有集體責(zé)任感的地方，是一個(gè)每個(gè)人的智慧和才能得到尊重和發(fā)揮的地方，是一個(gè)開放的充滿吸引力的學(xué)校。

　　這是我們的向往，這是我們的目標(biāo)。

　　這也是，我們的經(jīng)歷。

　　“尼龍扣”防“斷層”

　　任何一所學(xué)校的發(fā)展都離不開規(guī)范的管理。

　　可規(guī)范的管理，也并不是都能帶來(lái)積極的效能。只看重管理的剛性，會(huì)忽略組織應(yīng)有的柔性，就可能出現(xiàn)偏差。比如，責(zé)任清晰的部門分工，會(huì)使人們的溝通受限，因?yàn)槭且匀蝿?wù)為本；詳盡的規(guī)章制度，會(huì)使人們的創(chuàng)新受到限制，因?yàn)樽袷丶纯�；事無(wú)巨細(xì)的工作安排，會(huì)使人們的想法受限，因?yàn)檎兆鼍托小?br />
　　開工作會(huì)，聽得最認(rèn)真的可能是校長(zhǎng)本人，因?yàn)椴煌�部門的人都在忙各自的事情，因?yàn)閯e人的事情與他“無(wú)關(guān)”。于是，在實(shí)際工作中，經(jīng)常會(huì)聽到“這不是我的事”或者“我不知道，這事不歸我管”這樣的話。

　　在管理學(xué)中，稱這種現(xiàn)象為“斷層”。

　　在這樣的組織中，人們會(huì)把領(lǐng)導(dǎo)看得很重要，部門與部門之間的溝通與協(xié)調(diào)沒(méi)有了，動(dòng)不動(dòng)就要領(lǐng)導(dǎo)出來(lái)開會(huì)協(xié)調(diào)，慢慢地學(xué)校就會(huì)失去靈活性和思考力。

　　為了避免這種組織斷層現(xiàn)象的出現(xiàn)，中關(guān)村第四小學(xué)在短短的六年里，做了三次組織架構(gòu)的調(diào)整。

　　建校初期，我們依據(jù)常規(guī)設(shè)立了德育處、教導(dǎo)處和后勤處。隨著學(xué)校的發(fā)展，又增設(shè)了科研處。由于這樣的組織結(jié)構(gòu)具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，所以在建校初期起了關(guān)鍵性的作用。

　　學(xué)校在發(fā)展，這樣的結(jié)構(gòu)設(shè)置很容易把教學(xué)和德育工作割裂，不利于大教育觀的建立。于是，我們將原來(lái)的德育處和教學(xué)處整合為課程發(fā)展處，用課程規(guī)劃的思想指導(dǎo)管理，強(qiáng)調(diào)合作，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)一體的大課程觀念。后來(lái)又成立科研規(guī)劃處和后勤服務(wù)處，與課程發(fā)展處一起，構(gòu)成學(xué)校的三個(gè)職能部門。

　　這樣，學(xué)校發(fā)展就上升到了一個(gè)新水平。學(xué)校的核心價(jià)值觀——“每個(gè)人都是重要的”已深入人心，老師們的發(fā)展意識(shí)逐漸增強(qiáng)，一些優(yōu)秀老師也逐漸聚集到四小。與此同時(shí)，學(xué)校中也有一些“小富即安”思想的萌芽。如果不能有效規(guī)避，就會(huì)減緩學(xué)校的發(fā)展進(jìn)程。加之部門分割過(guò)于清晰，使得條條框框形不成合力，這與我們當(dāng)時(shí)的“學(xué)習(xí)共同體”的發(fā)展形成了悖力。

　　如何保持學(xué)校持續(xù)發(fā)展的活力，如何在學(xué)校發(fā)展進(jìn)程中吸納每個(gè)人的智慧?為此，我們進(jìn)行了第三次調(diào)整。以服務(wù)于人的發(fā)展為基本思路，設(shè)立學(xué)生發(fā)展中心、教師發(fā)展中心、資源與信息中心、質(zhì)量改進(jìn)中心和校務(wù)中心等五個(gè)中心。我們稱之為“中心制”運(yùn)轉(zhuǎn)。

　　“中心制”運(yùn)轉(zhuǎn)不同于塔層的管理結(jié)構(gòu)，也有別于扁平化的組織結(jié)構(gòu)，而是兼有二者的優(yōu)勢(shì)，可以根據(jù)任務(wù)進(jìn)行不同的人員組合，就像“尼龍扣”的形式，具有簡(jiǎn)潔、便利的組合優(yōu)點(diǎn)。

　　在常規(guī)工作運(yùn)行中，強(qiáng)調(diào)各個(gè)中心的行政色彩，強(qiáng)調(diào)上級(jí)對(duì)下級(jí)的指導(dǎo)與檢查。在重要活動(dòng)和重大項(xiàng)目的推進(jìn)上，注重團(tuán)隊(duì)的溝通與協(xié)作。負(fù)責(zé)牽頭的中心可以協(xié)調(diào)各個(gè)中心的資源，各中心以“這個(gè)中心”為中心展開協(xié)作，這不是資源分割，而是人員整合�；顒�(dòng)結(jié)束后，“這個(gè)中心”又退到為“另一個(gè)中心”服務(wù)的角色上。根據(jù)任務(wù)的需要和老師的特長(zhǎng)、興趣，老師們可以到任何一個(gè)中心工作。

　　無(wú)論是常規(guī)工作還是項(xiàng)目推進(jìn)，“中心制”的管理都強(qiáng)調(diào)水平溝通，強(qiáng)調(diào)協(xié)作，而不是個(gè)人權(quán)利，強(qiáng)調(diào)的是“發(fā)展人”而不是只“做事”。

　　這樣一來(lái)，掌握學(xué)校資源和信息的不再只是校長(zhǎng)等少數(shù)人，而是團(tuán)隊(duì)的每一個(gè)人。大家在工作中學(xué)會(huì)全局思維、學(xué)會(huì)溝通協(xié)調(diào)、學(xué)會(huì)克服困難、學(xué)會(huì)創(chuàng)造條件、學(xué)會(huì)成長(zhǎng)。這種重心下移的管理模式，以服務(wù)于教師和學(xué)生發(fā)展作為學(xué)校管理的落腳點(diǎn)，部門的功能定位和彼此的協(xié)作都指向使團(tuán)隊(duì)成員形成自然、統(tǒng)一、默契的心智模式，并以此為基礎(chǔ)提升組織的整體執(zhí)行力。

　　無(wú)疑，“中心制”運(yùn)作在學(xué)校管理中是一個(gè)新事物，會(huì)遇到許多想不到的障礙。我們不斷進(jìn)行調(diào)整，就是為了避免組織出現(xiàn)“斷層”。這不是為了變而變，而是為了尋找一種更簡(jiǎn)易、更靈活的組織結(jié)構(gòu)，為了使學(xué)校的發(fā)展可以吸納更多人的智慧，給每個(gè)人創(chuàng)造發(fā)展的空間，讓學(xué)校保持不斷發(fā)展的勢(shì)頭。

　　【對(duì)話】

　　《校長(zhǎng)》：每一次組織結(jié)構(gòu)調(diào)整，是基于哪些具體的問(wèn)題而做出的判斷?

　　劉可欽：每一次調(diào)整，并不是由于某件特殊的事情出現(xiàn)，而是基于對(duì)一些苗頭的判斷，但這些苗頭還沒(méi)有構(gòu)成顯著的問(wèn)題。作為校長(zhǎng)，需要具備這樣的判斷力，以防止整個(gè)學(xué)校處于溫水煮蛙的狀態(tài)中而不自知。

　　比如最初學(xué)校以“學(xué)習(xí)共同體”為抓手推動(dòng)教師發(fā)展，干部和老師在專業(yè)上是鼓勵(lì)溶在一起的，但是后來(lái)會(huì)發(fā)現(xiàn)一種弊端，比如工作要求不嚴(yán)格，比如兩個(gè)人走得近了，作為干部的一方可能就不好意思說(shuō)另一方了，于是就通過(guò)部門意識(shí)加以清晰。

　　《校長(zhǎng)》：在三次調(diào)整中出現(xiàn)過(guò)怎樣的沖突?

　　劉可欽：最后一次調(diào)整中的沖突比較大——并不是人與人之間沖突，而是習(xí)慣沖突。

　　之前的德育處、教學(xué)處等，突然變成學(xué)生中心、教師中心、質(zhì)量中心，哪些事項(xiàng)歸哪個(gè)處管，大家都很明白，但調(diào)整后似乎都亂了。于是，我們就讓老師們?cè)诎装迳习褜W(xué)校的各項(xiàng)工作都列出來(lái)，再往各個(gè)中心下填。這樣列了很長(zhǎng)時(shí)間，填了很長(zhǎng)時(shí)間，當(dāng)大家覺(jué)得差不多了，我們用了一個(gè)學(xué)期過(guò)渡，施行雙軌并行——有的老師不習(xí)慣，有事情依然可以往各“處”走，習(xí)慣了的老師，就往“中心”走，而兩套部門還是原來(lái)的一套人馬，比如教學(xué)處成了教師中心，還是同一個(gè)主任，所以并沒(méi)有太多的混亂。等到大家把各中心的職責(zé)弄得很清楚了，老師們的習(xí)慣也調(diào)整過(guò)來(lái)了，才正式完全啟動(dòng)“中心制”。當(dāng)然，這之后還會(huì)出現(xiàn)一些之前沒(méi)有列上去的事項(xiàng)，那么一律放到質(zhì)量中心去，由質(zhì)量中心評(píng)估應(yīng)該給哪個(gè)中心。

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