案例：一物多玩——反思

　　實(shí)際上創(chuàng)造大體可分為兩種，一種是別人從來沒有做過的、與眾不同的創(chuàng)造，另一種是自己沒有做過的（但并不代表別人沒有做過）、在自身原有基礎(chǔ)上的創(chuàng)造。對幼兒來說，后者對幼兒個(gè)體的發(fā)展更具重要意義。

　　場景一：

　　戶外自由活動暫告一個(gè)段落，教師讓孩子們就地坐下休息，然后手拿一塊塑拼地板（孩子們的游戲材料），詢問孩子有哪些玩法。孩子們想了一下，開始積極舉手，演示他們的玩法，如有的頂在頭上，有的當(dāng)飛盤扔，有的試圖用它圍成一個(gè)家，等等。其中有的玩法孩子并未實(shí)踐過，而是根據(jù)教師的提問臨時(shí)想出來的。教師對此進(jìn)行了簡單的講評，有些幼兒獲得了教師的夸獎。

　　場景二：

　　下午戶外活動時(shí)間，教師組織幼兒玩沙袋，讓孩子們想出各種玩法，看誰創(chuàng)造的玩法多。分散活動之后，教師把大家集合起來，講評說：“剛才有的小朋友創(chuàng)造的玩法很好。有的小朋友雖然在玩，但是玩得不好�，F(xiàn)在，讓XX來告訴我們他的玩法……”

　　場景三：

　　教師提供塑料圈，要求孩子玩得和別人不一樣�；顒又校�教師說：“我來看看你們是怎么玩的！”于是，孩子們紛紛演示起來。教師對一些孩子的玩法點(diǎn)頭贊許：“我看到XX玩得和別人不一樣！”此時(shí)，為了配合課題研究，保育員忙著用照相機(jī)記錄孩子們的創(chuàng)造性玩法。有的孩子忸怩起來，有的跑了開去，有的則特意擺出姿勢讓老師拍照。

　　從以上三個(gè)場景來看，教師的教育目標(biāo)似乎得到了落實(shí)，但是我們發(fā)現(xiàn)游戲中幼兒的創(chuàng)造行為似乎更多是為了迎合教師的愿望，獲得教師的夸獎，而不是出于自己的游戲需要。

　　 我們說創(chuàng)造能力的發(fā)展離不開創(chuàng)造性態(tài)度的培養(yǎng)。馬斯洛認(rèn)為：在創(chuàng)造能力的激發(fā)階段，創(chuàng)造者忘記了自己的過去和未來，只生活在此時(shí)此刻，他完全沉浸、陶醉和專注于現(xiàn)在的時(shí)刻和眼前的情形，傾心于現(xiàn)在的問題。他指出，這種“專注于此刻”的能力是任何創(chuàng)造必不可少的前提。當(dāng)孩子通過教師的行為和言語揣測教師期待他們“與眾不同”時(shí)，那種本該屬于孩子的自然的，同時(shí)也是寶貴的、專心致志地沉浸于游戲之中的狀態(tài)被打破了。而如果幼兒能夠不受干擾，專注于游戲本身，他們就能以最大程度的自發(fā)性，表現(xiàn)出創(chuàng)造能力。

　　當(dāng)前，不少幼兒園在開展游戲的過程中存在著這種忽視、干擾甚至破壞（盡管是無意識的）幼兒“專注于此刻”的創(chuàng)造性態(tài)度的現(xiàn)象。為了改變這種狀況，教師首先應(yīng)樹立幼兒具有自我成長的主動性的意識。孩子自身不僅有創(chuàng)造的潛能，而且也有創(chuàng)造的需要，尤其當(dāng)創(chuàng)造是為他們自己癡迷的游戲服務(wù)時(shí)。教師在促進(jìn)幼兒創(chuàng)造能力發(fā)展方面應(yīng)注意以下三個(gè)方面。

　　首先，對幼兒創(chuàng)造能力的培養(yǎng)應(yīng)融入到有意識的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、針對孩子的游戲需要所做的動態(tài)環(huán)境調(diào)整以及和幼兒有意義的互動中去，潛移默化地影響幼兒。這就要求教師成為一個(gè)敏銳的觀察者，從幼兒的視角出發(fā)理解他們的內(nèi)心活動，接納幼兒特有的感受方式、表現(xiàn)方式，把握他們的游戲線索，并順應(yīng)幼兒的游戲流程和需要，對環(huán)境進(jìn)行調(diào)整（如及時(shí)增添幼兒需要的游戲材料，整理、去除環(huán)境中多余的、可能妨礙游戲開展的東西等），使幼兒的游戲得以拓展。因這種援助針對幼兒的游戲需要，所以不會破壞、干擾幼兒沉浸于游戲之中的狀態(tài)，有利于幼兒創(chuàng)造性態(tài)度的形成。

　　其次，在幼兒自發(fā)自主的游戲中，教師為了和幼兒進(jìn)行有意義的互動，有時(shí)需要成為一個(gè)富有童心、能以平等的身份和孩子們游戲的大孩子。這樣有利于教師通過自身的交往行為潛移默化地影響幼兒，協(xié)助幼兒更好地打開思路，拓展游戲。當(dāng)然，這并不是說教師任何時(shí)候都要忙于調(diào)整環(huán)境或者和幼兒交往。當(dāng)孩子能夠根據(jù)自己的游戲思路與環(huán)境積極互動時(shí)，教師以接納的態(tài)度守護(hù)孩子的游戲同樣很重要。

　　再次，教師對幼兒游戲中的創(chuàng)造性行為可以有所評價(jià)，但是不能以此評判幼兒的游戲進(jìn)行得“好”與“不好”。孩子擁有不同的生活經(jīng)歷和體驗(yàn)，因而他們在游戲中的表現(xiàn)不盡相同。對孩子來說，只要他們能夠?qū)Ｐ闹轮镜爻两�在自己的游戲之中，就�?yīng)當(dāng)判斷他們在很好地游戲。教師在評價(jià)過程中，要糾正這樣一個(gè)錯誤認(rèn)識，即與眾不同的游戲方式才是創(chuàng)造。實(shí)際上創(chuàng)造大體可分為兩種，一種是別人從來沒有做過的、與眾不同的創(chuàng)造，另一種是自己沒有做過的（但并不代表別人沒有做過）、在自身原有基礎(chǔ)上的創(chuàng)造。對幼兒來說，后者對幼兒個(gè)體的發(fā)展更具重要意義。

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