教育活動中的師幼對話——高質(zhì)量的師幼互動

　　導(dǎo)讀：師幼對話的形式是多種多樣的，關(guān)鍵是教師首先要樹立師幼對話的觀念，就像瑞吉歐幼兒教師們所說的那樣，“接住孩子拋過來的球”，使每個幼兒在活動中都能夠獲得體驗和切身感受。

　　應(yīng)該說，教師與兒童的平等關(guān)系及其表現(xiàn)，是對話教育最直接、最顯著的特征之一。在幼兒園的一日生活中，教師與兒童的關(guān)系如何，教師是否具有對話意識和對話精神，是否與兒童保持一種對話的關(guān)系狀態(tài)，都可以在教師與兒童的共同活動中、在教師對兒童的態(tài)度中表現(xiàn)出來，在教師對兒童的有意和無意的行為中表現(xiàn)出來。我們不得不承認(rèn)，在兒童面前，教師永遠(yuǎn)都處于一種優(yōu)勢地位，兒童處于弱勢地位。從對話的角度看，這往往會形成不利于對話的局面。

　　“教師與兒童之間是對話關(guān)系”這一命題，為我們描繪了教師與兒童之間在各種活動中相互作用、相互依托、平等交往、相映成趣的美好景象。作為教師，如果真心把兒童當(dāng)作目的而不是手段的話，他就會全心全意地愛他身邊的兒童；如此，兒童也會感覺到教師的愛，他們與教師在一起是愉快的，自由的，不論在心智方面，還是在人格、情感等各方面，兒童都會得到較好的發(fā)展。反之，如果教師不是把兒童當(dāng)作目的，而是當(dāng)作通往目的的手段，那么他就不可能全心全意地去愛兒童。教師與兒童的關(guān)系不總是說服與被說服的關(guān)系，控制與服從的關(guān)系，更不是警察與罪犯的關(guān)系，也不是法官與犯人的關(guān)系，而是一種平等的人與人之間的對話關(guān)系。

　　從對話的角度講，教師是兒童能夠獲得幫助、指導(dǎo)、合作的資源；兒童及其表現(xiàn)也是教師理解兒童、指導(dǎo)兒童、教育兒童的資源。兒童真實和坦率地表達(dá)自己的想法，應(yīng)該說是對教師的一種幫助，它可以使教師了解兒童之所想。而試圖以道德、權(quán)威等來壓制兒童，只能使兒童不良的行為、想法更加惡化。因為如果是那樣的話，兒童只好把自己的想法暫時隱藏起來，但不會從根本上改變，甚至?xí)�積蓄更加強烈的欲望，而行為表現(xiàn)則出現(xiàn)兩面性，比如人前人后不一樣，此時一樣彼時另一樣。因此，任何壓抑兒童以自己的方式表達(dá)自己的想法、愿望的做法，必定適得其反，是教師自己對教育資源的一種破壞。

　　我們過去把在教育教學(xué)活動中形成的教師與兒童之間的關(guān)系，理解為完成教育教學(xué)任務(wù)的一種條件，或者認(rèn)為它是一種“隱形課程”。這說明我們雖然認(rèn)識到教師與兒童在活動中

　　的關(guān)系對教育教學(xué)活動具有很大的影響，但還沒有把它看作是教育教學(xué)活動本身的表現(xiàn)方式。“產(chǎn)生這種對師生關(guān)系的理解的關(guān)鍵原因是把知識教學(xué)看作教育的主要活動。”（金生鈜：《理解與教育》，教育科學(xué)出版社，1999年，P.126）“在這種情況下，教師把學(xué)生看作是知識的接受者，而學(xué)生把教師看作是知識的傳授者，從而教師控制和操縱學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，而學(xué)生無非是利用教師獲得知識，雖然其中存在著一定的人際交往，但作為精神整體的人的自覺的理解和溝通不存在，師生關(guān)系因而失去了‘教育意義’，只是作為教育必要的條件而存在。”（金生鈜：《理解與教育》，教育科學(xué)出版社，1999年，P.126）教育活動是一種對話過程，它表現(xiàn)于教師與兒童在活動中的對話關(guān)系。因此，教師與兒童的對話關(guān)系本身就是對話教育的體現(xiàn)。

　　教師與兒童的對話關(guān)系，是對“以教師為中心”和“以兒童為中心”的一種批判。教師與兒童在活動中的關(guān)系是對話關(guān)系，主要是指在活動中他們共同參與、相互合作、彼此投入，“對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開’和‘接納’，是對‘雙方’的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系，這種對話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領(lǐng)。”（金生鈜：《理解與教育》，教育科學(xué)出版社，1999年，P.126）而且通過對話，教師與兒童在彼此激發(fā)中產(chǎn)生對彼此以及活動內(nèi)容的新的理解和認(rèn)識。而在以教師為中心或以兒童為中心的關(guān)系中，雖然教師與兒童之間也進行著參與、交流、理解、分享等意義的相互作用，但那是以一方為中心的，彼此沒有“敞亮”，更不可能相互激發(fā)、創(chuàng)新。

　　真誠地面對兒童，是教師與兒童實現(xiàn)對話的基礎(chǔ)。真誠就是認(rèn)真、誠懇、關(guān)切，不欺騙、不虛假——真誠地對待孩子的提問，真誠地對待孩子的“告狀”，真誠地對待孩子的表達(dá)。我們發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀幼兒教師與普通幼兒教師的一個很大的不同，就是他們對待兒童的問題、行為的態(tài)度和方式不同，他們對兒童肯定的態(tài)度、關(guān)注的目光、鼓勵的話語，應(yīng)該是值得其他幼兒教師學(xué)習(xí)的。我們一再強調(diào)，要“蹲下來”看兒童，實際上就是指要尊重兒童，真誠地對待兒童的精神情感世界。盧梭認(rèn)為，兒童具有不同于成人的精神生活，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情……”。

　　在對話教育的實踐中，我們對師幼對話進行了系統(tǒng)的研究。在教師樹立了師幼平等對話的觀念后，我們重點探討教師在教育活動過程中的指導(dǎo)、引導(dǎo)技能，以期通過師幼之間的真誠對話，使教育活動生發(fā)出更豐富的意義。

　　我們盡量避免一般性的、心不在焉的指導(dǎo)方式和話語，使教師對孩子的指導(dǎo)能夠切實引起孩子產(chǎn)生一定的感受。下面是一次紙工活動中師幼互動的一個片斷：

　　一個孩子在活動中遇到了困難向老師求助：“老師，往下我不會了。”

　　“老師，我知道，我知道，我來教他。”旁邊一幼兒馬上表達(dá)了自己的看法。

　　教師馬上給予回應(yīng)：“好啊，現(xiàn)在你都可以當(dāng)小老師了，你幫幫他，看看你怎樣當(dāng)老師。”教師這一做法激起了幼兒間互幫互學(xué)的熱情。

　　“老師，這是我做的。”“我的漂亮不漂亮？”幼兒爭先恐后地向教師展示自己的作品。教師沒有急于對幼兒作品進行肯定、否定性評價，而是對每個幼兒的作品認(rèn)真地加以對待：

　　“你的手工不錯。”

　　“你折得很整齊。”

　　“你貼得很緊。”

　　……

　　教師的話語讓孩子們感受到他們受到了教師的尊重和重視，他們和教師的關(guān)系更近了。

　　教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)能夠使幼兒表達(dá)更豐富的想法，同時也能夠使教師更了解幼兒。下面是一次談話活動的片斷：

　　為了增強幼兒的責(zé)任意識、服務(wù)意識，中一班開展了“我當(dāng)值日生”的談話活動。

　　“什么樣的值日生是表現(xiàn)最好的值日生？”教師的問題引起了幼兒的陣陣討論，教師用眼睛、用耳朵認(rèn)真地“捕捉”幼兒的信息……

　　幼兒A：“老師，我做值日生，會早早地到幼兒園。”

　　老師：你早早地到園，晚上肯定會早點睡覺，是個乖孩子。

　　幼兒B：“老師，我做值日生，會把第二天穿的衣服準(zhǔn)備好，一起床就馬上穿好衣服到幼兒園。”

　　老師：這樣有準(zhǔn)備地做好自己的事，一定會當(dāng)好值日生。

　　幼兒C：“老師，我做值日生會幫小朋友端飯、擦桌子。”

　　教師：知道自己吃飯該怎么做，又知道幫助別的小朋友，是個很棒的值日生。

　　……

　　幼兒的每一次發(fā)言，教師都積極給予回應(yīng)，沒有批評，沒有刻意的表揚，更多的是欣賞性話語。

　　“我們小朋友都說了自己做值日生的想法，那么該怎樣實現(xiàn)自己的想法呢？”教師適時提出了自己“進一步”的問題，幼兒又開始了七嘴八舌的討論，最后，一致認(rèn)為，要安排一個值日生表。教師順著幼兒的想法，制作出了一張令幼兒滿意的值日生表，面對這張表幼兒甜甜地笑了，老師也欣慰地笑了……

　　師幼對話的形式是多種多樣的，關(guān)鍵是教師首先要樹立師幼對話的觀念，就像瑞吉歐幼兒教師們所說的那樣，“接住孩子拋過來的球”，使每個幼兒在活動中都能夠獲得體驗和切身感受。

　　廣東省佛山市兒童活動中心幼兒園 何莒安 楊淑淑

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