數(shù)學探究性教學方法體系的研究（二）

　　導讀：探究性教學要探究什么，這是個涉及面很廣的話題。討論中課題組成員有的說，教學內容和人才培養(yǎng)目標是課堂教學探究的內容；有的說，教學方法、策略及教學過程和組織形式是應該探究的內容；還有的說，教學過程四大要素，即教師、教材、學生及教學手段是探究的重點。

　　第二，學生是在學習中成長的人。探究教學力圖使人們明白，即便學生在學習中模仿成人（科學家）的行為，他們也是按照自己的視界進行探究活動，其思維方式和成人是很不相同的。因此，探究教學十分重視兒童在探究過程中前概念所起的作用。研究發(fā)現(xiàn)，盡管學生的前概念與科學概念有很大差異，但是其前概念來源于生活，是學生對生活真理感悟（盡管十分模糊）的產(chǎn)物。它們是學生世界觀的有機組成部分，極大地影響著學生對探究中所發(fā)現(xiàn)的各種現(xiàn)象的看法。樹立學生是學習中成長的人的觀念，就是充分尊重學生的前概念，對學生的哪怕被認為是十分幼稚的見解，也要予以首肯，因為這些見解對學生本身是有意義的。這就要求教師要充分了解學生的前概念，弄明白學生觀念世界中的扭曲所在，積極引導學生在探索中不斷進行自我完善。

　　第三，學生是學習社會中的主體。探究教學非常注重培養(yǎng)學生的主體意識，發(fā)揮和建構學生的主體性，倡導展現(xiàn)學習者的主體力量和理性作用。然而，探究教學決不主張培養(yǎng)具有占有主體性的個體，而是積極創(chuàng)設合作、交流、對話的學習環(huán)境，把學生置于一個有社會意義的團體中，讓他們在與別人的交往與對話中，培養(yǎng)"共性"與"交互"的主體性。這種在學習社會中培養(yǎng)出來的主體性把認知、倫理和審美融為一體，既展現(xiàn)學生的主體力量，強調人的自強不息的創(chuàng)造精神，又具有社會性、交互性和共生性，強調創(chuàng)造的意義和價值，強調對自然、社會、人生的責任和義務。

　　（三）學習過程：一個建構的、社會化的綜合體驗過程

　　探究教學與傳統(tǒng)教學的一個不同之處在于它對學生"學"的充分重視，它把學習視為一個學習者進行主動建構的過程。在這一過程中，主體總是以自己已有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來選擇一些信息，忽視一些信息，從中得到推論，并根據(jù)這些推論來建構自己對世界的認識，而個體的積極性、主動性和創(chuàng)造性，在知識的建構過程中起著十分關鍵的作用。

　　探究教學還把學生學習的過程看作是一個社會化的過程。學習者以自己的方式來理解世界，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一標準。然而，如果不加強個體間的交流與合作，這種見解很容易陷入"盲人摸象"的片面性悲劇之中，因為有些探究活動決不是個人所能完成的。在學習過程中，學生通過彼此之間的交流與合作，使自己的見解更加深刻與完善，也使自己逐步成為一個學會合作與交流的社會主體。

　　探究教學還認為，學習不僅僅是一個知識攝入的過程，而且是一個包含著態(tài)度和情感的綜合體驗過程。在探究教學中，學生在獲取知識的同時，也內在地產(chǎn)生了對于世界和知識的態(tài)度與情感，這種態(tài)度、情感和知識一起，成為學習者認知圖景的一部分。因此，學習的過程，也是學生人生觀、價值觀和世界觀生成的過程，是人生意義獲得的過程。片面地強調知識和片面地強調價值都不是探究教學的風格，保持二者之間融合、有機統(tǒng)一才是探究教學的理想與追求。

　　（四）評價：開放、多元的反饋過程

　　在傳統(tǒng)的以灌輸為主的教學中，由于視知識的重復再生產(chǎn)為惟一目的，因而在教學評價中注重標準化測試。這種評價方式過分強調學生學習和思維方式的統(tǒng)一性，壓抑了學生的個性成長，也消解了知識對于個人生活的意義。探究教學把知識作為一種過程而非結果，肯定學生的學習是一種建構獨特意義的過程，對這一過程的評價決不是單一的、封閉的，而應該是一個開放的、多元的動態(tài)過程。它除了注重對學生的學習作出評判之外，更主要的是不斷地為學生的學習活動提供可資借鑒的資料，促進學生深入地更有效地探究下去。

　　探究教學評價的開放與多元首先表現(xiàn)在評價對象上。探究教學主張，評價不能僅僅是對結果的評價，更重要的是對探究過程的評價。把學習視為一個建構的過程，意味著要對學生探究的前提條件作出有效的評估，在此基礎上，對學生在探究過程中所表現(xiàn)出來的智慧、能力、態(tài)度、信念等進行全面的考察，在整體層次上對學生的表現(xiàn)作出綜合的評價。對結果的評價，既要包括對知識、能力的測試，又要對其在探究活動中形成的情感和倫理道德觀念作出一定的評析。

　　探究教學評價的開放與多元還體現(xiàn)在評價的方式上。它重視正式評價，但更重視非正式評價。教師的參與使他能夠及時了解學生的行為表現(xiàn)和思想狀況，他的一個眼神、一句看似不經(jīng)意的話語即可使學生得到激勵或者忠告。教師的合作性參與使其能夠深入到學生學習的情景中，依靠其專業(yè)判斷能力，對學生進行現(xiàn)場評價；也使得教師能夠詳細地收集學生的作品，并對學生在多個領域內的努力、進步和成就作出評價。這種卷宗評價的方式可以展現(xiàn)學生生動的成長歷史。更為重要的是，探究教學還積極地發(fā)動學生對自己和他人的探究活動作出評價。這種評價可以采取繪制概念圖、寫實驗報告或調查報告等方式進行自我評價，也可以采取小組自評、小組互評的方式進行團體評價。這樣，探究教學就把評價方式的多元與評價主體的多元有機地結合起來。

　　此外，探究教學評價的多元與開放還體現(xiàn)在評價標準上。探究教學認為事先確定一定的評價規(guī)則和標準是必要的，但更重要的是讓學生明白，這些評價的規(guī)則和標準是隨著探究活動的進展而有所變化的。而且，學習的建構性使評價主體不得不考慮到學生建構知識時的個體差異，運用多層次的評價標準來衡量不同的學生，給學生以彈性化、人性化的發(fā)展空間。

　　三、數(shù)學探究性教學要探究什么，怎么探究

　　探究性教學要探究什么，這是個涉及面很廣的話題。討論中課題組成員有的說，教學內容和人才培養(yǎng)目標是課堂教學探究的內容；有的說，教學方法、策略及教學過程和組織形式是應該探究的內容；還有的說，教學過程四大要素，即教師、教材、學生及教學手段是探究的重點。不錯，課堂教學需要探究的問題確實很多，其中可以看到，所有這些應該探究的問題，都是圍繞著怎樣提高課堂教學實效和加快新型人才培養(yǎng)這一主題展開的。因此，探究性教學必須抓住探究的重點。

　　現(xiàn)在談論教學改革，人們最關注的兩大問題是：教師怎么"教"和學生怎么"學"。探究式課堂教學自然應該把探究的重點放在這兩大問題上：即一要探究教師作為教學的組織者和指導者應該怎么"教"，二要探究學生作為教學的主體和學習者應該怎么"學"，這兩個方面的探究，可以說基本上概括了現(xiàn)代課堂教學改革所要探究的問題。探究教師應該怎么"教"，自然是要突破傳統(tǒng)教育中教師教得辛苦，學生學得被動的格局，深入探究如何運用現(xiàn)代教育理念，把傳統(tǒng)教學中教師的"教"轉換成現(xiàn)代教學中教師的''教"，為教學注人新的活力，使學生真正作自主學習的主人。探究教師怎么"教"，是個理論問題，也是個實踐問題，需要教育工作者共同探究，但歸根到底應由教師自己來探究，因為別人的教育思想怎么先進，方法怎么有效，都是別人從實踐探究中得來的，自己不親自實踐探究自己怎么"教"，就永遠得不到提高，只能停留在低層次上重復。還需要提醒的是，教師對自己怎么"教"的探究，是為學生怎么"學"的探究服務的，教師探究得如何直接關系到學生"學"的探究是否有成效。如果教師對自己怎么"教"的探究能朝著現(xiàn)代教學的要求去努力，那么，學生"學"的探究就可以敞開大門。大高任鳥飛，由此，逐漸步人"教"與"學"互促互動的良注循環(huán)軌道。

　　探究教師怎么"教"，要明確突破傳統(tǒng)教育框架和構建新型教學模式是教師探究的雙重任務。實現(xiàn)這一任務，教師還應該確定更具體的目標。這就是：一要著重探究如何運用現(xiàn)代教育理論指導教學實踐，要認識教育理論對實踐的先導作用，不能讓教師在教育理論上成為近視眼，在理論指導實踐上產(chǎn)生短期行為，而要把掌握教育理論看作教學上檔次的行為。二要著重探究選用什么樣的教學方法和手段能獲得最佳教學效果�，F(xiàn)代教育十分重視教學方法的改革，啟發(fā)式、發(fā)現(xiàn)式、自學式、活動式、問題解決式等教學方法，都是教學改革中出現(xiàn)的卓有成效的方法，探究式課堂教學要在運用這些方法上下功夫。三要探究怎樣處理和加工教材更有利于培養(yǎng)新型人才。教材是死的，人是活的，千萬不能讓教材框住學習者的手腳，而要努力挖掘蘊含在教材中的教育資源，讓它能被學習者掌握、消化、吸收，并轉化為內在學習能量，所以，教師處理加工教材，要重點探究"教"什么？到底給學生什么知識，怎樣組織這些知識？四是探究如何從學生身心發(fā)展需要出發(fā)給學生以科學的學習方法指導。進行學法指導，教師要把握三點：一要真正知道學生需要什么；二要知道怎么做能使學生探究的問題達到"最近發(fā)展區(qū)"；三要知道學法指導的根本目的是使學生愿學、樂學、會學、善學。（待續(xù)）

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