兒童多元智能教育理論

　　導(dǎo)讀：多元智力理論認(rèn)為每一個(gè)幼兒都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域和弱勢(shì)智力領(lǐng)域，教師應(yīng)該在充分認(rèn)識(shí)、肯定和欣賞幼兒優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)和幫助幼兒將自己優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)智力領(lǐng)域中去，從而使自己的弱勢(shì)智力領(lǐng)域也得到最大化的發(fā)展。

　　美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授加德納（HowardGardner）的多元智力（MultipleIntelligences）理論在當(dāng)前美國(guó)教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為許多西方國(guó)家90年代以來(lái)教育改革的重要指導(dǎo)思想。在深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的新形勢(shì)下，探討加德納的多元智力理論及其對(duì)我國(guó)幼兒教育改革的積極意義是非常必要的。

　　一、多元智力理論的基本涵義

　　著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛(ài)因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰(shuí)更'聰明'呢？加德納的多元智力理論為我們提供了看待'聰明'問(wèn)題的全新視角。

　　傳統(tǒng)的智商（IQ）理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為智力是以語(yǔ)言能力和數(shù)理──邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。而加德納提出的多元智力理論在批評(píng)上述兩種理論的基礎(chǔ)上提出人具有多種智力、而且人的多種智力都與具體的認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇緊密相關(guān)而獨(dú)立存在。加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出了一個(gè)新的智力的定義，即'智力是在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力'。加德納的這一智力定義特別強(qiáng)調(diào)了智力是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力──在加德納看來(lái)，智力并不是像傳統(tǒng)的智力定義那樣以語(yǔ)言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，而是以能否解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，即智力一方面是解決實(shí)際問(wèn)題的能力，另一方面還是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力。

　　根據(jù)新的智力定義，加德納提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論──多元智力理論。也就是說(shuō)，加德納所謂的'個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力'，其基本性質(zhì)是多元的──不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也是多元的──各種能力不是以整合的形式存在而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在，如它們都有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)。在《智力的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中，加德納指出了他所謂的多元智力框架中相對(duì)獨(dú)立存在著的7種智力，這7種智力分別是（1）言語(yǔ)──語(yǔ)言能力、（2）音樂(lè)──節(jié)奏智力、（3）邏輯──數(shù)理智力、（4）視覺(jué)──空間智力、（5）身體──動(dòng)覺(jué)智力、（6）自知──自省智力、（7）交往──交流智力。

　　根據(jù)加德納的多元智力理論，作為個(gè)體，我們每個(gè)人都同時(shí)擁有上述相對(duì)獨(dú)立的7種智力，我們每個(gè)人身上的這7種相對(duì)獨(dú)立的智力在現(xiàn)實(shí)生活中錯(cuò)綜復(fù)雜地、有機(jī)地以不同方式、不同程序組合在一起。個(gè)體身上存在的7種智力的不同組合使得每一個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式，而正是這7種智力在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使得每一個(gè)人的智力各具特點(diǎn)。同時(shí)，根據(jù)加德納的多元智力理論，即便是同一種智力，其表現(xiàn)形式也是不一樣的；同樣具有較高的邏輯──數(shù)理智力的兩個(gè)人，其中一個(gè)可能是數(shù)學(xué)家，而另一個(gè)可能是文盲，但他有很好的心算能力；同理，兩個(gè)同樣具有較高的身體──動(dòng)覺(jué)智力的人，其中一個(gè)可能在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上有出色的表現(xiàn)，而另一個(gè)則可能因?yàn)閯?dòng)作不協(xié)調(diào)根本上不了運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，但他在棋藝室里卻有上乘的表演。由于每個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式、每一種智力又都有多種表現(xiàn)方式，我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)人聰明與否。由此，在回答著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛(ài)因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰(shuí)更聰明這樣的問(wèn)題時(shí)，我們有了與以往認(rèn)為丘吉爾和愛(ài)因斯坦最聰明的傳統(tǒng)智力觀截然不同的全新視角--根據(jù)加德納的多元智力理論，我們不能說(shuō)上述7種智力哪一種重要，哪一種不重要，我們只能說(shuō)7種智力在個(gè)體的智力結(jié)構(gòu)中都占有重要的位置，處于同等重要的地位，它們?cè)诿恳粋�(gè)個(gè)體身上都有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式，相應(yīng)地，我們不能說(shuō)上述人物誰(shuí)更聰明，我們只能說(shuō)他們各自在哪個(gè)方面聰明，以及他們各自怎樣聰明。換句話說(shuō)，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，智力是多方面的，智力的表現(xiàn)形式是各不相同的，我們判斷一個(gè)人聰明與否的標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然也應(yīng)該是多種多樣的。

　　二、多元智力理論對(duì)我國(guó)幼兒教育改革的積極意義

　　運(yùn)用多元智力理論分析我國(guó)的幼兒教育改革問(wèn)題，我們認(rèn)為它至少可以從以下幾個(gè)方面對(duì)我國(guó)的幼兒教育改革有積極的意義：

　　（一）應(yīng)該樹(shù)立新的兒童觀、教育觀和評(píng)價(jià)觀

　　根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該樹(shù)立積極樂(lè)觀的兒童觀。加德納的多元智力理論告訴我們，每個(gè)幼兒的智力都是7種相對(duì)獨(dú)立智力錯(cuò)綜復(fù)雜地以不同方式、不同程度的組合，每個(gè)幼兒都有自己的智力特點(diǎn)如優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域和弱勢(shì)智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法。因此，我們的幼兒園里再也不應(yīng)該有'笨孩子'的存在，而有各有智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可造就的幼苗的聚集。我們看待幼兒時(shí)應(yīng)該時(shí)刻清醒地認(rèn)識(shí)到，以后在我們的幼兒教育中再也不存在一個(gè)幼兒有多聰明的問(wèn)題，而只存在一個(gè)幼兒在哪些方面聰明和怎樣聰明的問(wèn)題。

　　同樣，根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該樹(shù)立'對(duì)癥下藥'的教育觀。'對(duì)癥下藥'的教育觀有兩個(gè)方面的含義：其一是針對(duì)不同智力特點(diǎn)的'對(duì)癥下藥'──加德納的多元智力理論認(rèn)為不同的智力領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)，這就要求幼兒教師的教育方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教育內(nèi)容而有所不同，如語(yǔ)言教育活動(dòng)的組織和美術(shù)教育活動(dòng)的組織其方法和手段就應(yīng)該有所不同，教學(xué)的啟蒙和社會(huì)性的培養(yǎng)其方法和手段也應(yīng)該有所不同；其二是針對(duì)不同幼兒的'對(duì)癥下藥'──加德納的多元智力理論認(rèn)為每個(gè)幼兒都是各有智力特點(diǎn)和發(fā)展方向的可造就之才，這就要求幼兒教師的教育方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教育對(duì)象而有所不同。即使是同樣的教育內(nèi)容，由于幼兒的智力特點(diǎn)不同，我們的教育也應(yīng)該針對(duì)每個(gè)幼兒的智力特點(diǎn)和發(fā)展方向'對(duì)癥下藥'地進(jìn)行。

　　另外，根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該樹(shù)立靈活多樣的評(píng)價(jià)觀。在傳統(tǒng)的幼兒園教育中，智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)是評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展的主要指標(biāo)，而智力測(cè)驗(yàn)題目過(guò)分強(qiáng)調(diào)幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力和邏輯推理能力，不僅難以反映加德納所說(shuō)的幼兒的多方面智力，而且難以對(duì)幼兒的應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力作出客觀評(píng)價(jià)，難以真實(shí)、準(zhǔn)確地反映幼兒解決問(wèn)題的初步能力和創(chuàng)造出各種初步精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力。既然我們有建立在加德納多元智力理論基礎(chǔ)上的積極樂(lè)觀的兒童觀和'對(duì)癥下藥'的教育觀，我們就應(yīng)該摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測(cè)驗(yàn)為重點(diǎn)的評(píng)價(jià)觀，我們的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)應(yīng)該通過(guò)多渠道、采取多種形式、在多種不同的實(shí)際生活和游戲活動(dòng)情景下進(jìn)行，確實(shí)考查幼兒多方面的解決初步的實(shí)際問(wèn)題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力；我們的教師也應(yīng)該從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析幼兒的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，并把這種通過(guò)從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析幼兒的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)得來(lái)的資料作為服務(wù)于幼兒的出發(fā)點(diǎn)，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計(jì)適宜的教育內(nèi)容和教育方法，使評(píng)價(jià)確實(shí)成為促進(jìn)幼兒發(fā)展的有效手段。

　　（二）應(yīng)該向幼兒展示多方面的智力領(lǐng)域

　　根據(jù)多元智力理論，人的智力領(lǐng)域是多方面的，人們?cè)诮鉀Q實(shí)際問(wèn)題時(shí)所需要的智力也是多方面的，所以，我們向幼兒展示的智力領(lǐng)域也應(yīng)該是多方面的。在幼兒教育活動(dòng)中，我們可以在多元智力理論的指導(dǎo)下重新思考和設(shè)計(jì)教育活動(dòng)。譬如，我們可以設(shè)計(jì)并組織按照不同智力領(lǐng)域劃分的活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)，每一活動(dòng)區(qū)又根據(jù)幼兒的發(fā)展水平分為幾個(gè)層次，從而使得我們的教師可以在幼兒園教育中向幼兒展示多方面的智力領(lǐng)域，并幫助幼兒選擇自己感興趣的活動(dòng)區(qū)域以及適合于自己發(fā)展水平的具體活動(dòng)。需要指出的是，我們可以按照不同智力領(lǐng)域劃分活動(dòng)區(qū)，也可以按照不同的知識(shí)領(lǐng)域來(lái)劃分活動(dòng)區(qū)。由于幼兒是通過(guò)和環(huán)境相互作用的活動(dòng)來(lái)表現(xiàn)和運(yùn)用自己的智力特點(diǎn)的，而多數(shù)活動(dòng)的進(jìn)行都需要一種以上的智力，故而，設(shè)計(jì)并組織各種活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)更容易被幼兒教師和幼兒操作；而且由于知識(shí)領(lǐng)域是我們幼兒園教育中一直采用的領(lǐng)域劃分法，與現(xiàn)行的幼兒園教育工作較易銜接，所以在現(xiàn)階段設(shè)計(jì)并組織各種按照知識(shí)領(lǐng)域劃分的活動(dòng)區(qū)也更容易被教師和幼兒接受。加德納的研究表明，他們也傾向于認(rèn)為在教育實(shí)踐中以知識(shí)領(lǐng)域而不以智力特點(diǎn)為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)較為適當(dāng)。

　　除了活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)以外，我們?cè)谟變簣@里還可以在多元智力理論的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)并組織有關(guān)多種基本概念和基本知識(shí)的團(tuán)體教育活動(dòng)。例如，教師要向幼兒介紹國(guó)慶節(jié)的概念和基本知識(shí)，在言語(yǔ)──語(yǔ)言智力領(lǐng)域，她可以教幼兒學(xué)念關(guān)于國(guó)慶的兒歌；在音樂(lè)──節(jié)奏智力領(lǐng)域，他可以讓孩子學(xué)唱有關(guān)歌唱祖國(guó)的歌曲；在自知──自省智力領(lǐng)域，可以讓幼兒說(shuō)出、寫出自己的理想即長(zhǎng)大以后如何為祖國(guó)做貢獻(xiàn)；在交往──交流智力領(lǐng)域，可以組織幼兒以'小記者'的身份采訪不同工作崗位上的代表人物等。應(yīng)該說(shuō)，從不同的角度、通過(guò)不同的活動(dòng)幫助幼兒理解同一概念或同一知識(shí)，有助于充分調(diào)動(dòng)幼兒的多方面潛能，提高教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。這里需要指出的是，在多元智力理論的指導(dǎo)下組織教育活動(dòng)并不是指每一次教育活動(dòng)都應(yīng)該涉及7個(gè)智力領(lǐng)域，是否應(yīng)該涉及某一智力領(lǐng)域以及如何涉及這一領(lǐng)域取決于這一智力領(lǐng)域是否有助于幼兒對(duì)概念的理解和對(duì)知識(shí)的把握。

　　（三）應(yīng)該注意發(fā)展幼兒的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域

　　在多元智力理論看來(lái)，每一位幼兒都有相對(duì)而言的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域，如有的幼兒更容易通過(guò)音樂(lè)來(lái)理解問(wèn)題，有的幼兒更容易通過(guò)數(shù)學(xué)來(lái)理解問(wèn)題。同時(shí)，在多元智力理論看來(lái)，幼兒各種智力的發(fā)展包括優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的充分發(fā)展有賴于環(huán)境和教育的影響，幼兒只有在成人有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行的教育活動(dòng)中，在對(duì)豐富的教育材料的接觸和運(yùn)用中，其智力潛能，特別是優(yōu)勢(shì)智力潛能才能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展。所以，多元智力理論主張我們應(yīng)該注意發(fā)現(xiàn)幼兒的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

　　多元智力理論要求幼兒教育要有意識(shí)地培養(yǎng)和發(fā)展幼兒優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的意義不僅僅在于促進(jìn)幼兒的智力潛能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展，而且更在于提高幼兒的自尊心、自信心并幫助他們形成熱愛(ài)教師、熱愛(ài)小朋友和熱愛(ài)幼兒園的情感。這一點(diǎn)對(duì)于那些優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域不在語(yǔ)言和數(shù)學(xué)方面的幼兒尤為重要。在傳統(tǒng)的幼兒教育實(shí)踐中，言語(yǔ)──語(yǔ)言智力和邏輯──數(shù)理智力被看作是最基本的能力，而其他智力則在不同程度上看作無(wú)礙大局甚至是可有可無(wú)。所以，語(yǔ)言能力和數(shù)學(xué)能力發(fā)展欠佳的孩子經(jīng)常會(huì)受到教師的批評(píng)和其他小朋友的蔑視，久而久之，這些孩子的自尊心和自信心會(huì)由減弱到喪失，以至于出現(xiàn)各種各樣的行為問(wèn)題。以多元智力理論為指導(dǎo)的教育強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該懂得每個(gè)幼兒都不同程度地?fù)碛?種基本智力，能夠欣賞、重視他們的某一優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域如體育或繪畫(huà)，并培養(yǎng)和發(fā)展不同幼兒多種多樣的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域。如果我們的幼兒教師做到了欣賞和重視每個(gè)孩子的某一優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域，使每一個(gè)幼兒都會(huì)生活在教師的欣賞、尊重之中，幼兒的自尊心和自信心就會(huì)逐步提高，他們就會(huì)對(duì)教師、小朋友以至于幼兒園的熱愛(ài)情感。

　　（四）應(yīng)該幫助幼兒將優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智力領(lǐng)域

　　多元智力理論認(rèn)為每一個(gè)幼兒都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域和弱勢(shì)智力領(lǐng)域，教師應(yīng)該在充分認(rèn)識(shí)、肯定和欣賞幼兒優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)和幫助幼兒將自己優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)智力領(lǐng)域中去，從而使自己的弱勢(shì)智力領(lǐng)域也得到最大化的發(fā)展。根據(jù)多元智力理論，幼兒教師在幫助幼兒將自己優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)智力領(lǐng)域中去的時(shí)候，最重要的是引導(dǎo)幼兒將自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域中表現(xiàn)出來(lái)的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到弱勢(shì)智力領(lǐng)域。我們可以以一個(gè)弱勢(shì)智力領(lǐng)域是言語(yǔ)──語(yǔ)言智力、優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域?yàn)橐曈X(jué)──空間智力的幼兒為例來(lái)作一個(gè)簡(jiǎn)要說(shuō)明。首先，教師應(yīng)該通過(guò)肯定幼兒在學(xué)習(xí)繪畫(huà)中取得的成績(jī)幫助幼兒認(rèn)識(shí)到自己是有能力的、是成功者，幫助他樹(shù)立自尊心和自信心，為他將自己從事繪畫(huà)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語(yǔ)言活動(dòng)中奠定情感上的基礎(chǔ)。其次，教師應(yīng)該幫助幼兒認(rèn)識(shí)到他在從事繪畫(huà)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)，為他將自己從事繪畫(huà)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語(yǔ)言活動(dòng)中奠定方法上的基礎(chǔ)。一般來(lái)說(shuō)，幼兒在從事優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的活動(dòng)時(shí)能夠表現(xiàn)出較好的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)，即上述幼兒在從事繪畫(huà)活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出能夠保持長(zhǎng)久的注意力、積極主動(dòng)的思維活動(dòng)和較好的克服困難的意志品質(zhì)等。幼兒教師幫助幼兒認(rèn)識(shí)到他在從事繪畫(huà)活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)有哪些，這樣就為幼兒有目的、有意識(shí)地將自己從事繪畫(huà)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語(yǔ)言活動(dòng)中提供了保證。最后，教師應(yīng)該引導(dǎo)幼兒將自己從事繪畫(huà)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語(yǔ)文、數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中。如教師可以試著引導(dǎo)幼兒：如果你在學(xué)兒歌時(shí)能夠像學(xué)繪畫(huà)時(shí)那樣，不走神，積極地動(dòng)腦筋，不怕困難，你念的兒歌一定會(huì)和你畫(huà)的畫(huà)一樣好。來(lái)，咱們?cè)囈辉嚒?/p>

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