中國學前教育需要革命性變革

　　導讀：學前教育的任務就是讓學前兒童健康成長，其中內(nèi)源性的成長是最重要的，盡管內(nèi)源性的成長離不開富含精神性營養(yǎng)源的環(huán)境（文化、教育等等）。

　　學前、學齡前就是上學之前，就是小學之前。而上學之前、小學之前就是能夠系統(tǒng)進行學習之前。

　　學前教育（學齡前教育）是入小學之前的教育。古人尚且知道兒童六、七歲才能上學。而且是上“小”學、“小”上學，進行粗淺的知識學習。然而目前學前教育界存在著“怪”現(xiàn)象：一些人在鼓吹學前教育的重要性、鼓吹早期教育、早期潛能開發(fā)的名義下，將小學的學習內(nèi)容和學習方式提前到學齡前，致使學齡前兒童已經(jīng)開始提前上學，有時不只是提前“小”上學，而且是正正經(jīng)經(jīng)地“大”上學、“狠”上學。一些家長甚至讓二、三歲的幼兒背誦“經(jīng)典”，甚至背誦圓周率。如果哪個幼兒能夠大誦“經(jīng)典”、能夠記誦圓周率小數(shù)點后多少位數(shù)，便有人認為此乃祥瑞之兆，中國又出神童、“龍象”了，報刊電視便會大肆報道。很少有人出來批評這類現(xiàn)象，也很少有人認識到這類現(xiàn)象的荒謬之處。這說明我們中華民族的學前教育觀念還亟待變革。

　　目前中國學前教育依然是學習本位、知識本位的。也許有人會說，難道學前兒童沒有學習能力嗎？當然有。但是我們不能因為他有初步的學習能力，就讓其負擔大量的學習任務；不能因為他有初步的學習能力，便堂而皇之地使種種學習任務生硬侵入學前兒童的生活。道理很簡單：不能因為兒童會走路，就讓他日行千里、夜行八百。

　　兒童學習知識是可能的和必要的，但不是最重要的；學前兒童學習知識也是為了幫助兒童內(nèi)發(fā)的成長。一味地由外向內(nèi)灌輸和對灌輸內(nèi)容進行記憶是最沒必要的，而且是有害無益的。“園丁并不灌溉樹枝，而只灌溉樹根。”樹根是本，樹枝是末。內(nèi)發(fā)性的成長是本，學習活動是末。一味地強調(diào)外部信息的學習，而忽視兒童內(nèi)發(fā)性的成長，那就等于園丁不去澆灌樹根而去澆灌樹枝。

　　如果一個園丁不去澆灌樹根而是澆灌樹枝，那么大家都會覺得他本末倒置、滑稽可笑，而一旦自己面對兒童教育時往往卻又本末倒置了，這是頗令人遺憾的。樹枝對樹的成長也很重要，茂盛的樹枝可以將光合作用的成果傳遍整個大樹。但是不能因為樹枝重要就把水澆在樹枝上，卻把最應當澆灌的樹根給忘記了。園丁是對根系澆水和施肥的，同樣，兒童教育也應當注意培養(yǎng)人的“根器”。因此兒童教育的出發(fā)點應當是考察兒童的成熟度和發(fā)展水平，考慮兒童的活動興趣和成長需要，并據(jù)此因材施教，最終落實到兒童新的成熟和發(fā)展上。而傳統(tǒng)教育把兒童當作一個“口袋”，眼里只有“口袋”而沒有兒童，只考慮如何將成人看重的知識、道德、技能等等裝入這個“口袋”（兒童）里，而沒有考慮這種教育是否真正對兒童的成長有益。傳統(tǒng)教育在處理兒童發(fā)展和兒童學習問題上其實就是本末倒置，本末倒置的結(jié)果只能是南轅北轍。

　　也許有人會說，兒童是主動的學習者，難道我們不應主張兒童學習嗎？我不是不主張兒童學習，我反對的是以學習的結(jié)果為兒童教育的目的和任務。即便兒童是主動的學習者，我們也不應過度看重他通過學習去獲得多少具體知識，而是要充分考慮學習過程對于兒童成長的意義。對于學前教育來說，學習主要是兒童成長的手段，學習不是學前教育的主要目的，兒童教育最重要的目的還是成長。

　　學前教育的任務就是讓學前兒童健康成長，其中內(nèi)源性的成長是最重要的，盡管內(nèi)源性的成長離不開富含精神性營養(yǎng)源的環(huán)境（文化、教育等等）。

　　“兒童是成人之父。”兒童時期的最重要的工作任務是“造人”——兒童建構(gòu)自己逐步變成的那個成人。當然，學前兒童的工作不只是要建構(gòu)自己逐步變成的那個成人，他最迫切的任務是建構(gòu)自己將要變成的那個大孩子。盡管學前兒童可以學習，但其學習與成人甚至與大年齡的兒童是有不同特點的。學前兒童的學習主要是experiencing（親歷、體驗），主要表現(xiàn)在他的生活乃至于學習是詩性的、游戲的、童話的（或神話的）、夢想的、藝術的、好奇的、探索的，他的生活乃至于學習主要是本能的和無意識水平的。意識水平的學習還只是展露幼芽，與前者相比遠遠不是處于主導地位，盡管它在學前教育中也應占重要地位。迄今中國的學前教育沒有充分尊重學前兒童的生活實質(zhì)，教育的目的、任務和內(nèi)容顯然過于小學化、成人化甚至學術化，而這種教育包袱迄今依然壓在學前兒童稚嫩的肩膀上。

　　盡管西方近年來興起了對維果茨基理論的重新發(fā)現(xiàn)，充分肯定他對兒童發(fā)展中文化歷史因素的重視，但是在中國的傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)教育背景中，學前教育面臨的問題不是缺乏對兒童發(fā)展中的文化歷史因素的重視，而可能是恰恰相反。維果茨基認為，“學前大綱應有別于學校大綱。應當避免英國人嘲笑的事。英國的幼兒園稱為幼兒學校，他們說，幼兒學校最嚴重的威脅是將它們變成小小學。”他認為，幼兒園的教學大綱應當符合兒童的大綱，“如果我們給自己規(guī)定了任務，讓兒童在學前期便完成學校大綱……那么很明顯，我們永遠也不會完成這個任務——即將傳授知識與使這個大綱變成兒童自己的大綱結(jié)合起來。”在上文中批評的中國學前教育的那些現(xiàn)象和種種做法（如學前學習的小學化、成人化甚至學術化等等），恰恰與維果茨基關于“學前教學”的卓越論述是相悖的。

　　與西方存在天壤之別的是，中國學前教育對兒童的天性和權(quán)利認識不夠，更毋庸談論有多么重視了。迄今為止，中國的兒童教育包括學前教育，在許多地區(qū)還處于盧梭在《愛彌兒》中所批評的那種狀態(tài)，而他的否定教育論以及由杜威在其觀念基礎上發(fā)展而來的兒童教育哲學，至今還受到國人的拒絕和鄙薄。甚至在21世紀的中國，還有人撰文呼吁“肅清杜威在中國的流毒”。然而，我認為，中國兒童教育如果想要現(xiàn)代化，就不得不以盧梭、杜威等人為師。

　　其實，兒童能夠從事一定水平的學習活動的根本前提，在于他的內(nèi)發(fā)性成長達到了相應的水平。如果兒童從事的學習活動高于他的精神發(fā)育的水平，也就是說，如果兒童的學習不是建立在相應的成熟度上，那么這種學習將會付出過多的成本，并且難以達到理想的效果，這是著名兒童心理學家格塞爾的“同卵雙生子爬梯實驗”得出的結(jié)論。

　　劉曉東/南京師范大學

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