幼兒園課程改革：在“兒童主導(dǎo)”與“教師主導(dǎo)

　　導(dǎo)讀：幼兒園應(yīng)該在綜合考慮自身教育信念、辦學(xué)宗旨、社區(qū)背景、家長(zhǎng)要求、教師素質(zhì)、師生比例、活動(dòng)室空間、現(xiàn)有資源以及幼兒能力等因素之后，再?zèng)Q定從以上七種模式中選取最合適、最貼切的課程模式。切忌人云亦云、追風(fēng)趕潮，更忌脫離實(shí)際、眼高手低甚至是貪多求大。

　　當(dāng)前，在我國(guó)幼兒園課程改革中，最值得討論同時(shí)也最令學(xué)界頭痛的問(wèn)題是怎樣在兒童中心與教師主導(dǎo)之間尋找平衡�？v觀過(guò)去20年的改革，教改決策者及部分理論工作者一直在大力提倡“兒童中心”或“兒童主導(dǎo)”取向，希望從以前的“教師中心”轉(zhuǎn)向現(xiàn)在的“兒童中心”，但實(shí)際推行的成效并不令人樂(lè)觀。20年來(lái)，幼教實(shí)際工作者雖然普遍從理念上接受了“兒童中心”或“兒童主導(dǎo)”的觀念，但在實(shí)際教學(xué)工作中卻做不到甚至不愿做。為何如此？本文嘗試對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行理論剖析，并探討幼兒園課程改革的實(shí)際可行方向。

　　一、將“以兒童為中心”作為幼兒園課程改革方向可能是一種誤導(dǎo)

　　自上世紀(jì)90年代以來(lái)，香港幼稚園課程改革的主旋律就是：推行以兒童為中心的課程和教學(xué)模式。因此，原香港教育署及后來(lái)的教統(tǒng)局在政府文件（如《學(xué)前教育課程指引》）及其他出版物中不斷提倡和強(qiáng)調(diào)“以兒童為中心”這一進(jìn)步主義教育思想。一時(shí)間，“以兒童為中心”成為幼教界人人必講的時(shí)髦語(yǔ)，成了先進(jìn)幼教思想的象征符號(hào)。

　　在過(guò)分以成人為本位的情況下強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)兒童發(fā)展，這本是合理的。但是，不能矯枉過(guò)正，尤其是在中國(guó)社會(huì)文化背景下，如此大規(guī)模倡導(dǎo)和推行“以兒童發(fā)展為本”的理念和實(shí)踐，必然會(huì)適得其反，弄巧成拙（朱家雄，2004）。

　　首先，這與中國(guó)傳統(tǒng)文化中重視集體和共同利益，弱化個(gè)體及個(gè)人利益的傾向相矛盾。東西方社會(huì)在個(gè)人價(jià)值取向方面是截然不同的，如果我們完全照搬西方個(gè)人自由主義社會(huì)里的“以兒童為中心”的思想就會(huì)搬起石頭砸自己的腳。

　　其次，在英、美等國(guó)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中也沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)所謂的“以兒童為中心”。美國(guó)權(quán)威幼教專家麗蓮·凱茨（LilianKatz）甚至公開(kāi)反對(duì)這一說(shuō)法，認(rèn)為它不合邏輯，建議使用“敏感于兒童需要”（child--sensitive）的課程。

　　第三，英國(guó)一項(xiàng)大規(guī)模追蹤研究證實(shí)，“以兒童為中心”“兒童主導(dǎo)”的幼兒教育模式并不是最有效的。研究人員追蹤研究了3000名英國(guó)兒童從3歲到7歲的教育及發(fā)展，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）最有效的幼兒教育是同時(shí)提供教師發(fā)起的學(xué)習(xí)活動(dòng)及幼兒自選但有教師指導(dǎo)的游戲活動(dòng)；（2）優(yōu)質(zhì)的幼兒教育能夠在教師主導(dǎo)與兒童自發(fā)的互動(dòng)和活動(dòng)之間取得平衡；（3）幼兒認(rèn)知發(fā)展水平與教師發(fā)起的學(xué)習(xí)活動(dòng)水平及師幼互動(dòng)、分享程度有關(guān)；（4）最有效的幼兒教育應(yīng)包括“教學(xué)”及提供引導(dǎo)性的學(xué)習(xí)環(huán)境和常規(guī)。

　　二、兒童中心說(shuō)相對(duì)于教師中心說(shuō)是進(jìn)步的

　　19世紀(jì)德國(guó)教育家赫爾巴特提出教學(xué)過(guò)程中的教師中心說(shuō)，認(rèn)為學(xué)生必須對(duì)教師保持一種被動(dòng)接受的狀態(tài)，“培訓(xùn)學(xué)生心智的艱巨任務(wù)，從總體上講應(yīng)留給教師”。當(dāng)代要素主義學(xué)派也持這種觀點(diǎn)。另外，教育家凱洛夫也認(rèn)為，在教與學(xué)這對(duì)矛盾中，教師是矛盾的主要方面，因?yàn)榻處煹慕膛c學(xué)生的學(xué)都有賴于教師正確的教。這與赫爾巴特的教師中心說(shuō)如出一轍（章達(dá)友，2001）。

　　上述傳統(tǒng)教學(xué)觀帶來(lái)了教學(xué)中教師惡性灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受、學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性受壓抑等惡果，因而在20世紀(jì)初期受到以杜威為代表的進(jìn)步主義教育者的強(qiáng)烈反對(duì)。杜威針對(duì)教師中心論忽視學(xué)生的做法，提出了教育中的兒童中心說(shuō)。他認(rèn)為，兒童中心說(shuō)的提出標(biāo)志著教育界的一場(chǎng)哥白尼式的革命。從此，兒童變成了太陽(yáng)，是中心，教師是地球，教師的一切教育措施要圍繞著兒童轉(zhuǎn)。他主張學(xué)校應(yīng)從兒童的本能、自發(fā)的興趣和需要出發(fā)，以兒童自身的社會(huì)活動(dòng)為教育過(guò)程的中心。他要求教師放棄向?qū)Ш椭笓]官的任務(wù)，只充當(dāng)一名看守者和助理者。新進(jìn)步主義流派也支持這種觀點(diǎn)（王冬樺，1990）。

　　杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)校一切工作要以兒童為中心，以兒童為主導(dǎo)，這是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中否定兒童自主性、壓抑兒童個(gè)性等錯(cuò)誤做法的否定，但我們不能因此走向另一個(gè)極端而完全否定教師的主導(dǎo)作用（章達(dá)友，2001）�？上У氖�，兒童中心說(shuō)往往被人們簡(jiǎn)單地解讀為排斥、否定教師在教育教學(xué)中的主導(dǎo)作用。這種認(rèn)識(shí)其實(shí)是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

　　在國(guó)際幼教界言必稱杜威的今日，筆者認(rèn)為：杜威的兒童中心論也有其歷史局限性，它并沒(méi)有完全把握住學(xué)與教之間動(dòng)態(tài)復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系。就像天文學(xué)界后來(lái)證明哥白尼的太陽(yáng)中心論也是錯(cuò)誤的一樣，杜威在教育上的“太陽(yáng)中心論”現(xiàn)在看來(lái)也是錯(cuò)的。

　　三、學(xué)與教雙主體說(shuō)反映了教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性

　　教學(xué)雙主體論是上世紀(jì)90年代以來(lái)隨著合作教育學(xué)興起而發(fā)展起來(lái)的嶄新教學(xué)理論。其中，1990年王冬樺的《教學(xué)的雙主體性問(wèn)題的探討》一文較有代表性。結(jié)合近年來(lái)有關(guān)理論研究，筆者在此詳細(xì)闡述一下自己對(duì)學(xué)與教雙主體說(shuō)的理解。

　　王冬樺認(rèn)為，一般教學(xué)過(guò)程都可以分為教與學(xué)兩個(gè)同時(shí)發(fā)生的環(huán)節(jié)。在這兩個(gè)不同環(huán)節(jié)中存在著不同的行為主體和行為對(duì)象（即客體）。這里的主客體是借用了哲學(xué)范疇的概念，主體是指具有認(rèn)識(shí)世界和改造世界能力的認(rèn)識(shí)者和實(shí)踐者，是有意識(shí)的教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際執(zhí)行者；客體則是主體認(rèn)識(shí)和活動(dòng)的對(duì)象，是有意識(shí)的教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際接受者。具體到教學(xué)過(guò)程中，教師就是教的主體，學(xué)生就是學(xué)的主體。反過(guò)來(lái)，學(xué)生也是教師教的對(duì)象（即客體），教師也是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象（客體）。這一理論準(zhǔn)確揭示了教學(xué)過(guò)程的雙重性、教學(xué)主體的雙重性和教學(xué)活動(dòng)的雙向性，即教師學(xué)生互為主客體。

　　在上述理論的基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步運(yùn)用唯物辯證法的矛盾律來(lái)分析教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性。教學(xué)過(guò)程中最關(guān)鍵的矛盾是教師的教與學(xué)生的學(xué)，即教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和計(jì)劃提出的教學(xué)要求與學(xué)生現(xiàn)有水平、興趣及發(fā)展需要之間的矛盾。這一主要矛盾決定著教學(xué)過(guò)程的性質(zhì)，影響、支配和決定著教學(xué)過(guò)程中的其他矛盾，例如教師與教材、教法的矛盾，學(xué)生與教材、學(xué)法的矛盾。根據(jù)唯物辯證法的矛盾律，矛盾雙方是相互斗爭(zhēng)、相互依存的關(guān)系，且在一定條件下會(huì)相互轉(zhuǎn)化。

　　以香港幼稚園日常教學(xué)活動(dòng)為例，在主題或全班集體教學(xué)活動(dòng)（即上課）時(shí)間，教師的教成為矛盾的主要方面，教師起主導(dǎo)作用；在分組活動(dòng)時(shí)，教師的教與兒童的學(xué)呈拉鋸狀態(tài)，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的預(yù)先安排方面，而兒童的主導(dǎo)作用則體現(xiàn)在自由入組及支配時(shí)間方面；在個(gè)人自由活動(dòng)時(shí)，兒童的學(xué)完全占了主導(dǎo)地位，教師的教則轉(zhuǎn)為次要地位。如此，在一個(gè)典型的香港幼稚園半日活動(dòng)中，大約有1/3的時(shí)間是以教師為中心的，另有1/3的時(shí)間是以兒童為中心的，剩下1/3的時(shí)間可能是教師兒童雙中心呈拉鋸狀態(tài)的。這反映了學(xué)與教雙方互動(dòng)關(guān)系在教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性。

　　根據(jù)上述分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特的教師中心論和杜威的兒童中心論都是錯(cuò)誤的。其錯(cuò)有四，即片面性、狹隘性、主觀性和機(jī)械性（王冬樺，190）。首先，無(wú)論教師中心論還是兒童中心論，本質(zhì)上都是一種單一主體論，這與教學(xué)過(guò)程中存在學(xué)與教雙主體的客觀事實(shí)不符，是片面的教學(xué)觀；其次，兩種論點(diǎn)本質(zhì)上都把教學(xué)過(guò)程解讀為一種單向認(rèn)識(shí)關(guān)系。教師中心論把學(xué)生看作容器和一張白紙，兒童中心論則把教師視作自然規(guī)律的奴隸，未能看到師生之間雙向互動(dòng)、互相影響的關(guān)系；最后，兩種論點(diǎn)把動(dòng)態(tài)的教學(xué)互動(dòng)關(guān)系簡(jiǎn)單看成或以教師為中心（相當(dāng)于地球中心說(shuō)），或以兒童為中心（相當(dāng)于太陽(yáng)中心說(shuō)）。其實(shí)太陽(yáng)和地球都不是宇宙的中心，太陽(yáng)和地球之間存在著動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的自轉(zhuǎn)、公轉(zhuǎn)及其他關(guān)系。

　　四、幼兒園課程改革的最佳路向：中庸之道，至善之道

　　中庸之道是儒家的認(rèn)識(shí)論和方法論，可以廣泛應(yīng)用于哲學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化﹑教育、生態(tài)甚至日常生活等領(lǐng)域，是用來(lái)解決人類社會(huì)及自然界種種矛盾的基本法則。這一思想認(rèn)為，自然界本身具有一種適中的特性，天為至剛（陽(yáng)），地為至順（陰），天地構(gòu)成了世界對(duì)立的兩極，只有剛?cè)嵯酀?jì)、陰陽(yáng)相遇，天地才可以交泰，萬(wàn)物正是在這種“適中”狀態(tài)中產(chǎn)生和發(fā)展的。因此，在處理具體問(wèn)題時(shí)，中庸之道要求在“過(guò)”與“不及”之間找到一個(gè)“適中”的平衡點(diǎn)，即合乎客觀規(guī)律、適得事物之宜的最佳點(diǎn)。中庸之道不僅要求我們?cè)谔幚砣穗H關(guān)系時(shí)要“用中”，而且要求我們?cè)谔幚砣魏蚊�盾關(guān)系時(shí)也要“用中”。

　　中庸之道除了包含“中和”法則之外，還要求嚴(yán)格把握“時(shí)”的原則，即從時(shí)間運(yùn)行觀念上去把握客觀事物的動(dòng)態(tài)發(fā)展規(guī)律。這一思想認(rèn)為，宇宙間的一切事物都是隨時(shí)間的運(yùn)行而不斷變化發(fā)展的。因此，人的一切行為必須隨著時(shí)間的變化而變化。

　　筆者認(rèn)為，中庸之道可以總括為“合乎理性，不偏不倚；與時(shí)俱進(jìn)，和而不同”這16個(gè)字。這也是筆者心目中幼兒園教育活動(dòng)改革的最佳路向。例如，新《綱要》提出在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)要遵守三項(xiàng)基本原則：既要適合幼兒的現(xiàn)有水平，又要有一定的挑戰(zhàn)性（即要有一定的難度）；既要符合幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，又要有利于其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展（即學(xué)習(xí)內(nèi)容要為其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展做準(zhǔn)備）；既要貼近幼兒的生活來(lái)選擇幼兒感興趣的事物和問(wèn)題，又要選擇一些有助于拓展幼兒經(jīng)驗(yàn)和視野的內(nèi)容（即要有一些教師指定的內(nèi)容）。這就體現(xiàn)了中庸之道的精神。

　　五、選取適合本園實(shí)際的最佳課程模式

　　在教學(xué)和課程模式上要取得教師主導(dǎo)與兒童主導(dǎo)之間的平衡，必須根據(jù)園所自身?xiàng)l件選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形態(tài)和課程模式。例如，威卡特（Weikart,2000）根據(jù)教師和兒童主導(dǎo)程度的高低及其組合，將幼兒園的基本教學(xué)形態(tài)分為四種（詳見(jiàn)下圖）：（1）基本照顧型：教師和兒童主導(dǎo)性都很低，互動(dòng)性和參與性差，基本上處于“室內(nèi)看堆兒，室外放羊”的狀態(tài)。（2）程序教學(xué)型：由教師主導(dǎo)，按既定教學(xué)程序或計(jì)劃開(kāi)展教學(xué)，兒童主導(dǎo)性、參與性低，屬于教師中心論。（3）開(kāi)放教學(xué)型)有豐富的互動(dòng)結(jié)構(gòu)和開(kāi)放式教學(xué)程序，教師與兒童均有高度的主導(dǎo)性和參與性，屬于教師兒童雙中心論。（4）兒童中心型：由兒童主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，教師主導(dǎo)性和參與性較低，屬于兒童中心論。筆者認(rèn)為，除第一種教學(xué)形態(tài)極不可取之外，其他三種均可嘗試，但要因人、因園而異，不可盲從偏信。

　　赫爾姆·凱茨（HelmKatz,2001）根據(jù)課程的結(jié)構(gòu)化程度將幼兒園課程劃分為以下幾種類型：第一種是單一概念模式，即教師圍繞某一概念或單項(xiàng)技能進(jìn)行教學(xué)，這種課程模式結(jié)構(gòu)化程度最高，也最偏重教師主導(dǎo)和直接教學(xué)；第二種是整合概念模式，即教師將某些相關(guān)的概念和技能整合在一起進(jìn)行教學(xué)，與第一種模式本質(zhì)相同，只是多了一點(diǎn)整合；第三種是單元教學(xué)模式，即教師圍繞某一狹窄的專題進(jìn)行稍具綜合性的教學(xué)，本質(zhì)上還是教師主導(dǎo)；第四種是主題教學(xué)模式，即教師圍繞某一話題或較廣的專題進(jìn)行綜合性教學(xué)，教師主導(dǎo)性減弱，兒童開(kāi)始部分主導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)；第五種是教師指導(dǎo)的研究模式，即教師指導(dǎo)幼兒圍繞某一主題進(jìn)行探索，主題!內(nèi)容及活動(dòng)均由教師精心設(shè)計(jì)，兒童在教師指定的范圍內(nèi)進(jìn)行探索，教學(xué)過(guò)程的雙主體性開(kāi)始得以體現(xiàn)，兒童主導(dǎo)性得以加強(qiáng)；第六種是方案教學(xué)模式，即由兒童或教師發(fā)起的圍繞某一話題展開(kāi)的深層次探索活動(dòng)，最終結(jié)果是解決兒童所提出的問(wèn)題，兒童開(kāi)始主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，教師主導(dǎo)性較低；第七種是瑞吉?dú)W教學(xué)模式，即主要由兒童發(fā)起關(guān)于某一話題的深層次超學(xué)科的探索活動(dòng)，最終結(jié)果也是解決兒童提出的問(wèn)題，不過(guò)這里將兒童的興趣導(dǎo)向放在首位，教師主導(dǎo)性已經(jīng)消失，體現(xiàn)以兒童為中心和兒童的主導(dǎo)性。

　　幼兒園應(yīng)該在綜合考慮自身教育信念、辦學(xué)宗旨、社區(qū)背景、家長(zhǎng)要求、教師素質(zhì)、師生比例、活動(dòng)室空間、現(xiàn)有資源以及幼兒能力等因素之后，再?zèng)Q定從以上七種模式中選取最合適、最貼切的課程模式。切忌人云亦云、追風(fēng)趕潮，更忌脫離實(shí)際、眼高手低甚至是貪多求大。比較適當(dāng)?shù)淖龇ㄊ亲咧杏怪�道�?/p>

　　香港大學(xué)教育學(xué)院 李輝

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