用微觀發(fā)生法培養(yǎng)幼兒科學創(chuàng)造力的實驗研究

　　導讀：培養(yǎng)幼兒的科學創(chuàng)造力，不僅要探討科學創(chuàng)造力的構成，更要探討以什么樣的方法來培養(yǎng)幼兒的科學創(chuàng)造力。很多研究表明，幼兒時期培養(yǎng)科學創(chuàng)造力是幼兒個體發(fā)展的必然需要。

　　1問題提出

　　培養(yǎng)大批創(chuàng)造性人才，特別是創(chuàng)造性科學人才是21世紀各級各類教育共同肩負的重要任務�？萍夹腿瞬抛铌P鍵的特征是具有科學創(chuàng)造力。心理學研究表明，能力和人格是人才素質的兩個基本方面，科學創(chuàng)造力應主要包括科學創(chuàng)造能力和科學創(chuàng)造人格兩個組成部分。

　　科學創(chuàng)造能力主要體現(xiàn)為科學創(chuàng)造思維能力。由于科學創(chuàng)造或發(fā)明過程可以分為發(fā)現(xiàn)、構思和驗證三個基本階段，科學創(chuàng)造思維能力主要應包含科學發(fā)現(xiàn)思維能力、科學構思思維能力和科學驗證思維能力三個方面。這三個方面有機聯(lián)系，相互協(xié)調，構成科學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的完整過程。其中，科學發(fā)現(xiàn)思維能力是科學創(chuàng)造力的起點，具體包含現(xiàn)象觀察能力、問題發(fā)現(xiàn)能力和比較概括能力。科學構思思維能力是科學創(chuàng)造力的核心，具體包含變通分類能力、類比聯(lián)想能力和發(fā)散思維能力�？茖W驗證思維能力是對科學構思階段提出的假設和理論模型進行驗證的能力，具體包含科學推理能力、假設檢驗能力和變量控制能力。

　　科學創(chuàng)造能力是科學創(chuàng)造力的認知因素，而科學創(chuàng)造人格是科學創(chuàng)造力的非認知因素，兩者相互支持，缺一不可。沒有完善的科學創(chuàng)造人格，就會制約科學創(chuàng)造能力的發(fā)展�？茖W創(chuàng)造人格在科學創(chuàng)造力的發(fā)展過程中主要起著動力、保障和調控作用，因此，可以將幼兒的科學創(chuàng)造人格劃分為動力系統(tǒng)、保障系統(tǒng)和調控系統(tǒng)等方面。其中，動力系統(tǒng)是創(chuàng)造性活動開始的基礎，表現(xiàn)在幼兒身上主要是好奇心和敢為性；保障系統(tǒng)是其完成創(chuàng)造活動的有力保障，具體可以表現(xiàn)為獨立性和自信心。以上兩個系統(tǒng)還不能完成創(chuàng)造活動，個體還要有堅忍不拔的毅力和樂觀向上的態(tài)度，即調控系統(tǒng)，表現(xiàn)在幼兒身上主要是堅持性和樂觀性。

　　培養(yǎng)幼兒的科學創(chuàng)造力，不僅要探討科學創(chuàng)造力的構成，更要探討以什么樣的方法來培養(yǎng)幼兒的科學創(chuàng)造力。很多研究表明，幼兒時期培養(yǎng)科學創(chuàng)造力是幼兒個體發(fā)展的必然需要。近幾年來，國際發(fā)展心理學家普遍采用微觀發(fā)生法(microgenetic)來研究兒童的認知發(fā)展，取得了豐富的研究成果。微觀發(fā)生法最典型的特征是，它涉及從某種認知策略和技能的最初使用到一致使用以及對一系列的質和量的變化進行觀察和分析這樣一個較長的時間段。也就是說，它要對兒童認知策略和技能變化的整個動態(tài)過程進行記錄、觀察和分析，而非只記錄策略變化的最終結果。由于這種方法要求對正在進行的認知活動反復評估，所以它有助于詳細分析兒童如何根據(jù)經驗和指導改變和提高他們的認知策略和認知技能。目前，微觀發(fā)生法已經比較廣泛的應用于有關兒童認知發(fā)展的心理學研究當中，并且國際上開始有人將這種方法用于教學實踐以培養(yǎng)兒童的科學思維。最近，國內也有學者撰文詳細探討了微觀發(fā)生法在教學實踐上的具體運用。概括起來說，運用微觀發(fā)生法，在整體原則上要求每次教學活動(單位時間)要有不同的有機聯(lián)系的活動任務，相似的活動任務則要在不同的單位時間內或不同的年級出現(xiàn)；在基本原則上要求教學過程要設定好關鍵性的教學環(huán)節(jié)，要關注兒童認知方面的變化，要為每個兒童提供及時的指導和反饋，要設計遷移任務，鞏固學習效果；在具體環(huán)節(jié)上要求一次教學活動一般包含三個階段：第一階段設置情境，引導觀察，引發(fā)策略出現(xiàn)；第二階段讓兒童多次嘗試，并提供反饋，形成目標策略；第三階段提供相似任務，訓練鞏固，促進策略遷移。本研究希望探討微觀發(fā)生法是否同樣適用于幼兒科學創(chuàng)造力的培養(yǎng)，其結果將有助于推動我國幼兒科學創(chuàng)造力的培養(yǎng)工作，并對幼兒園科學教育產生一定的積極影響。

　　2研究方法

　　2．1被試

　　實驗班被試為廣州市某幼兒園小中大班幼兒共820人，其中小班230人，中班290人，大班300人；對照班被試為廣州市另一所幼兒園小中大班被試共90人，其中小班30人，中班30人，大班30人。兩所幼兒園的規(guī)模、級別和辦學水平基本相當，兩所幼兒園的幼兒平時表現(xiàn)也基本一致。

　　2．2材料

　　根據(jù)科學創(chuàng)造力的構成和微觀發(fā)生法應用于教學實踐的具體要求，以及幼兒心理發(fā)展的特點，研究者設計了培養(yǎng)幼兒科學創(chuàng)造力的訓練材料，具體表現(xiàn)為一系列教學課例(附件即是其中的一個課例)。每個年級各有605’教學課例，涉及科學創(chuàng)造力的每一個構成成分，教學過程嚴格按照微觀發(fā)生法的原則與要求進行。

　　為了評價幼兒科學創(chuàng)造力的培養(yǎng)效果，研究者分別編制了幼兒科學創(chuàng)造力教師調查問卷、幼兒科學創(chuàng)造力家長調查問卷和幼兒科學創(chuàng)造能力測驗量表。教師調查問卷和家長調查問卷的內容相同，只是調查對象不同。問卷對幼兒科學創(chuàng)造能力的9個方面和科學創(chuàng)造人格的6個方面進行評價，每個方面分別有4個題目，共60道題，采用五點等級量表，所有題目的累積分數(shù)即為教師或家長評定幼兒科學創(chuàng)造力的分數(shù)。測驗量表涉及科學創(chuàng)造能力的9個方面，共34個題目，幼兒必須具備正確的科學創(chuàng)造思維能力、運用正確的思維策略才能做出最好的回答。

　　2．3程序

　　運用訓練材料對實驗班被試進行了為期一年的實驗，每個學期實施30個教學課例，每周實施1~2個教學課例。實驗前對所有實驗老師進行了認真培訓，實驗過程中研究者會定期開展聽課評課活動，以保證整個實驗按照微觀發(fā)生法的具體要求進行。對照班被試按照原先的教學計劃進行，不額外進行任何干預實驗。實驗一年后，對實驗效果進行測查。首先，請每個實驗班的負責老師在實驗前后完成幼兒科學創(chuàng)造力教師調查問卷；其次，利用家長會請實驗班幼兒的家長在實驗前后完成幼兒科學創(chuàng)造力家長調查問卷；最后，由主試對實驗班幼兒和對照班幼兒進行幼兒科學創(chuàng)造能力測驗，對每個幼兒單獨施測。

　　3研究結果與分析

　　3．1來自教師的證據(jù)

　　共收回有效的幼兒科學創(chuàng)造力教師調查問卷795份，其中小班217份，中班282份，大班296份。按照計分方法計算出每個幼兒的科學創(chuàng)造力分數(shù)，在SPSSl0．0中對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理。表1列出了教師對幼兒學年開始和學年結束時科學創(chuàng)造力的評價結果。

　　表1教師對幼兒學年開始和學年結束時科學創(chuàng)造力的評價

　　注：括號中是標準差，***表示P小于0．001教師評價結果表明，作為實驗班的小班、中班、大班幼兒其科學創(chuàng)造力在學年結束時比學年開始時都有顯著提高。這個結果從教師評價的角度說明幼兒的科學創(chuàng)造力可以采用微觀發(fā)生法進行培養(yǎng)，而且培養(yǎng)效果非常明顯。

　　3．2來自家長的證據(jù)

　　共收回有效的幼兒科學創(chuàng)造力家長調查問卷622份，其中小班205份，中班241份，大班176份。按照計分方法計算出每個幼兒的科學創(chuàng)造力分數(shù)，在SPSS10．0中對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理。表2列出了家長對幼兒學年開始和學年結束時科學創(chuàng)造力的評價結果。

　　表2家長對幼兒學年開始和學年結束時科學創(chuàng)造力的評價

　　注：括號中是標準差，***表示P小于0．001

　　家長評價結果表明，作為實驗班的小班、中班、大班幼兒其科學創(chuàng)造力在學年結束時比學年開始時有顯著的提高。這也就從家長評價的角度說明了幼兒的科學創(chuàng)造力可以采用微觀發(fā)生法進行培養(yǎng)，而且培養(yǎng)效果非常明顯。

　　3．3來自幼兒的證據(jù)

　　在實驗結束時，對實驗班744名幼兒進行了幼兒科學創(chuàng)造能力測驗，其中小班211名，中班241名，大班292名。對對照班90名幼兒進行了幼兒科學創(chuàng)造能力測驗，其中小、中、大班各30名。按照計分方法計算出每個幼兒的科學創(chuàng)造能力分數(shù)，在SPSS10．0中對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理。表3列出了實驗班和對照班幼兒科學創(chuàng)造能力的測驗結果。

　　表3實驗班和對照班幼兒科學創(chuàng)造能力的測驗結果

　　注：括號中是標準差，***表示P小于0．001測驗結果表明，實驗班幼兒的科學創(chuàng)造能力得分顯著高于對照班幼兒。這個結果從幼兒自身的角度說明幼兒的科學創(chuàng)造力可以采用微觀發(fā)生法進行培養(yǎng)，而且培養(yǎng)效果非常明顯。

        4討論和結論

　　幼兒科學創(chuàng)造力的發(fā)展是個體心理機能發(fā)展的重要內容，關于個體如何形成心理機能尤其是高級心理機能的問題，不僅是教育心理學研究領域的重大問題，而且是發(fā)展心理學、哲學認識論、邏輯學等學科都迫切需要解決的重大問題。關于嬰幼兒心理機能發(fā)展的問題，前人提出了各種理論，并進行了大量的研究。在總結前人研究結果及有關理論的基礎上，結合自身十多年的各種個案研究與教育實驗研究，研究者逐步形成了自己關于嬰幼兒認知機能發(fā)展的基本理論。我們認為，嬰幼兒階段在認知方面主要需要形成感知運動機能、語言機能和邏輯運算機能。其中邏輯運算機能也稱思維機能，指嬰幼兒形成隨意動作之后，在主客體相互作用過程中逐步形成具有邏輯意義的智慧動作，而后逐步過渡到以形象思維為主，最后進入抽象思維階段。思維機能的獲得對個體的發(fā)展有重要意義，幼兒科學創(chuàng)造能力的發(fā)展實際上是個體思維機能發(fā)展的具體表現(xiàn)，其形成需要三個基本條件，即關鍵期、機能載體和相互作用。所謂關鍵期是指有機體在成長過程中有些機能有一個特殊的形成時期，在這一特殊時期，這方面機能的獲得特別敏感，一旦有適宜的刺激或訓練，該機能就很容易形成，而一旦錯過這個時期，這方面的機能就無法或很難再形成。所謂機能載體是指蘊含了某種機能的客體，可以讓個體與其發(fā)生相互作用而形成其所蘊含的機能。比如感知覺機能的載體是感覺統(tǒng)合體，即人化環(huán)境中的各種物理刺激；運動機能的載體是動作原型，即人類主要的隨意運動模式，依據(jù)人類運動的一些動作原型，對嬰幼兒進行相應的訓練，可以促使其動作機能得到發(fā)展。個體機能形成，除了具備相應的載體之外，還要有恰當?shù)南嗷プ饔梅绞�。如果在關鍵期內提供了載體，但主體沒有和載體發(fā)生相互作用，也不可能形成機能；即便個體與載體發(fā)生了相互作用，但如果方式不恰當，也會影響機能形成的效果，甚至導致機能無法形成。

　　心理學很多研究表明，幼兒時期是個體形成后天需要的許多機能的關鍵期。如皮亞杰曾指出，5歲前是幼兒智力潛能得以發(fā)揮的最佳期；終身教育的調查研究也表明，生命最初幾年是智力發(fā)展最迅速的時期；著名心理學家艾里克森認為，1～3歲的幼兒不僅掌握了大量的技能，如爬、走、說話等，而且開始有意識地決定做什么和不做什么。這一時期對于培養(yǎng)幼兒的獨立性很重要。3~5歲則是培養(yǎng)幼兒主動探究人格的關鍵期�？梢�，幼兒時期不僅是科學創(chuàng)造能力，而且是科學創(chuàng)造人格發(fā)展的關鍵期，科學創(chuàng)造力的培養(yǎng)必須將幼兒教育作為起點。

　　為了培養(yǎng)幼兒的科學創(chuàng)造力，根據(jù)嬰幼兒機能形成理論，還必須找到合適的機能載體和相互作用方式。研究者根據(jù)幼兒認知發(fā)展水平與學習特點，設計了以游戲形式為主的、包含科學創(chuàng)造能力與人格各方面具體內容的教學課例，即為幼兒科學創(chuàng)造力的形成提供了適宜的機能載體，實施這些教學課例實際就是向幼兒展示了科學創(chuàng)造的完整心理過程與階段，從而為幼兒形成科學創(chuàng)造力提供了實踐的空間。微觀發(fā)生法則因其不僅關注幼兒學習的結果，更關注幼兒學習的過程，并且在目標學習的每一個環(huán)節(jié)上都要給予學習者適當?shù)姆答伜椭笇У耐怀鎏攸c，為幼兒科學創(chuàng)造力的形成提供了與機能載體(即研究者設計的教學課例)進行有效互動的方式，實驗結果也證明了，正確實施以研究者設計的課例為教學內容的微觀發(fā)生法的確能夠促進幼兒科學創(chuàng)造力的發(fā)展，這將有助于反思和完善目前我國培養(yǎng)兒童科學創(chuàng)造力的各種模式與方案，對培養(yǎng)幼兒科學創(chuàng)造力的實踐產生積極影響。

　　作者：王瑞明 陳紅敏 佟秀麗 莫雷

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