幼兒班級(jí)常規(guī)博弈生成中的教師指導(dǎo)策略探析

　　導(dǎo)讀：人際關(guān)系建構(gòu)能力指的是，幼兒能走出“自我中心”去考量他人的觀點(diǎn)，并學(xué)會(huì)如何透過(guò)溝通與協(xié)作的方式，與他人不同觀念達(dá)到協(xié)調(diào)一致。

　　“博弈論”是指研究結(jié)果無(wú)法由個(gè)人完全控制而需視群體的共同決策而定時(shí)，個(gè)人為了取勝應(yīng)該如何選擇策略或做出行動(dòng)的學(xué)問(wèn)。博弈論為我們研究幼兒同伴互動(dòng)中的沖突與合作等行為提供了一個(gè)有效的、系統(tǒng)的分析工具，博弈中理性人追求自己最大化利益的特性符合幼兒的“自我中心”的心理狀態(tài)。博弈均衡所追求的從沖突到協(xié)作、從自利到互惠符合幼兒的身心發(fā)展需求和規(guī)則形成的規(guī)律。規(guī)則的博弈生成是指規(guī)則是在同伴間的碰撞、沖突、協(xié)商、交換、合作等行為之后而生成的。

　　就拿七八個(gè)小朋友都同時(shí)進(jìn)積木區(qū)游戲來(lái)分析，他們開(kāi)始可能都想著自己的玩法，爭(zhēng)奪積木、輔助材料等。接下來(lái)，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)，由于空間太小、積木數(shù)量不夠、人數(shù)太多等原因，他們無(wú)法開(kāi)展游戲，產(chǎn)生了各種沖突。再接下來(lái)，經(jīng)過(guò)幼兒的親身體驗(yàn)、老師的精心引導(dǎo)，積木區(qū)游戲中的沖突會(huì)向協(xié)作轉(zhuǎn)化。在博奕中，幼兒發(fā)現(xiàn)了每次進(jìn)區(qū)的合理人數(shù)、大家要輪流進(jìn)行積木游戲、積木作品可以保持多久、要整理積木等契約式規(guī)則。

　　在常規(guī)博弈生成中，教師可有如下指導(dǎo)策略。

　　鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行沖突解決。

　　當(dāng)遇到幼兒間的沖突時(shí)，教師首先要做的是善于傾聽(tīng)而不是急于替代幼兒解決問(wèn)題。教師要掌握“被動(dòng)傾聽(tīng)、確認(rèn)回應(yīng)、敞開(kāi)心扉和積極傾聽(tīng)”策略。“被動(dòng)傾聽(tīng)”是指教師用積極的沉默來(lái)鼓勵(lì)兒童談?wù)撟约旱睦�擾，教師可以運(yùn)用姿勢(shì)、身體上的接近、眼神接觸和在兒童說(shuō)話時(shí)加以提醒等方式對(duì)兒童表示關(guān)注。“確認(rèn)回應(yīng)”可以是口頭的，如“我明白了”；也可以是非口頭的，如“點(diǎn)頭、微笑或身體動(dòng)作等”表示對(duì)兒童的關(guān)注。“敞開(kāi)心扉”是指教師用非判斷性的和開(kāi)放性的言辭邀請(qǐng)幼兒談?wù)撟约旱膯?wèn)題．教師對(duì)幼兒的行為不應(yīng)只給出“對(duì)與錯(cuò)”、“好與壞”的判斷，而是用針對(duì)性強(qiáng)的、具體的問(wèn)題和話語(yǔ)激發(fā)幼兒表達(dá)自己的觀點(diǎn)。“積極傾聽(tīng)”要求教師重復(fù)幼兒的語(yǔ)言，它表明教師關(guān)注且理解幼兒所說(shuō)的話。而不要求做出判斷和評(píng)價(jià)。

　　給予幼兒明確特定的信息而避免浮泛的陳述有利于鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行問(wèn)題解決。學(xué)前兒童處于具體形象思維時(shí)期，當(dāng)信息以具體明確的方式傳達(dá)時(shí)，早期兒童的學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)最佳。因此，為了幫助早期兒童意識(shí)到雙方的爭(zhēng)執(zhí)，要避免浮泛的陳述，如“你應(yīng)該……”、“你不應(yīng)該……”等。要給幼兒能夠發(fā)展“協(xié)作”、“分享”細(xì)節(jié)的特定的信息，使幼兒意識(shí)到?jīng)_突是他自己的事情，相信孩子們有能力解決問(wèn)題。像“讓我們一起來(lái)解決問(wèn)題”，“你們倆試試看，想個(gè)辦法能讓你們都滿意”這類的聲音，鼓勵(lì)了每一位幼兒在爭(zhēng)端的事件中扮演著積極解決問(wèn)題的角色。

　　傳遞“我信息”。

　　當(dāng)幼兒的行為對(duì)同伴或團(tuán)體造成消極影響且教師必須進(jìn)行干預(yù)時(shí)，教師可用“我信息”表述自己的感想而不是責(zé)罵幼兒。“我信息”與“你信息”相對(duì)，它是一種聲明，教師通過(guò)這種聲明表達(dá)她們是如何站在別人的立場(chǎng)上思考或看待他人的行為及其結(jié)果的。完整的“我信息”聲明往往包括三個(gè)部分：(1)引出造成問(wèn)題的行為；(2)教師對(duì)這種行為的感想；(3)這種行為為什么會(huì)引起問(wèn)題。比如，教師說(shuō)：“我好難過(guò)．我都感覺(jué)到他的手好痛，因?yàn)槟阌媚敲创蟮牧Υ蛩?rdquo;，這就是一種“我信息”的表達(dá)式。這里，“用那么大的力打他”是造成問(wèn)題的行為：“我好難過(guò)”是教師對(duì)這種行為感想，引起的問(wèn)題是“他的手好痛”。

　　“我信息”指向的是別人的感受，這有利于幼兒站在別人的立場(chǎng)來(lái)審視自己的行為，它往往只描述問(wèn)題的情形、教師和同伴的感受，對(duì)幼兒沒(méi)有傷害。而“你信息”往往指向?qū)τ變盒袨榈闹肛?zé)，“你怎么可以打他”、“你們太吵了”、“你怎么又在搗亂”則是一種權(quán)威主義的體現(xiàn)，它包含著對(duì)幼兒強(qiáng)烈的斥責(zé)和貶低，當(dāng)教師在引導(dǎo)兒童問(wèn)題解決時(shí)，最好不要使用這種聲明。

　　為了促進(jìn)幼兒理解和生成互惠性規(guī)則，教師應(yīng)常常采取“預(yù)防性我信息”。“預(yù)防性我信息”嘗試著預(yù)先制止有可能會(huì)對(duì)別的幼兒造成消極影響的“自我為中心”的行為。如教師說(shuō)：“我們班上大家都同意，積木區(qū)一次只能有四位小朋友玩，如果許多小朋友都想玩的話，大家要學(xué)會(huì)輪流，并且，積木作品的保留時(shí)間是兩天。”通過(guò)這種方式，有助于預(yù)防幼兒自我中心行為，減少因獨(dú)占積木區(qū)和游戲材料而造成的沖突。

　　“無(wú)失敗”沖突解決。

　　無(wú)失敗沖突解決方法是針對(duì)“贏一輸”沖突解決方法而提出的。“贏一輸”沖突解決方法是通過(guò)產(chǎn)生“勝利者”和“失敗者”的方式結(jié)束爭(zhēng)端的(當(dāng)然，這種結(jié)束只是暫時(shí)性的，因?yàn)槭�敗者又�?huì)產(chǎn)生報(bào)復(fù)的心理而帶來(lái)新的沖突)，這種方法使教師及失敗者處于危險(xiǎn)之中，因?yàn)榻處熆傄詣倮�者的姿態(tài)出現(xiàn)。而給失敗者以致命的打擊。例如，幼兒A打了幼兒B，教師不了解事情的細(xì)節(jié)，只是要求A向B道歉。看似問(wèn)題已解決，但幼兒A可能會(huì)覺(jué)得冤枉和不公平，因而不會(huì)和B或教師合作了。

　　“無(wú)失敗”沖突解決方法是通過(guò)雙方協(xié)作，雙方都成為受惠的公平者。這里避免了亂用權(quán)利，幼兒的自我可以得到保護(hù)，同伴的人際關(guān)系也不會(huì)破壞。

　　引導(dǎo)幼兒公平協(xié)商。

　　要強(qiáng)調(diào)的是，在幼兒規(guī)則博奔生成和理解的過(guò)程中，我們反對(duì)教師以強(qiáng)迫的方式要求孩子們刻意表現(xiàn)出分享與謙讓。教師

　　應(yīng)使幼兒們知道，當(dāng)某個(gè)東西屬于某個(gè)孩子(如幼兒自己制作的玩具)或者幼兒先拿到某個(gè)玩具時(shí)，幼兒們是有優(yōu)先使用權(quán)的。若教師依然強(qiáng)迫這些孩子必須與其他孩子分享這些東西，這對(duì)他們而言是很霸道和不被接受的。我們一直強(qiáng)調(diào)，孩子們個(gè)人的權(quán)益應(yīng)得到尊重，教師的介入應(yīng)該將重點(diǎn)擺在如何教孩子們以溝通、協(xié)作的方式來(lái)解決問(wèn)題。教師可以采用類似下面的提問(wèn)方式。

　　“你是否問(wèn)過(guò)他，看他是否愿意和你一起玩那艘船，如果他只想一個(gè)人玩，那你再等等，因?yàn)槭撬�先拿到，他也說(shuō)他剛剛玩。”

　　“你可以問(wèn)問(wèn)她，看看她是否愿意幫你一起完成拼圖。如果她不想幫你，那么你就自個(gè)兒完成，或者找其他朋友來(lái)幫你。”

　　“他不把他的奧運(yùn)娃娃給你玩，你就別再去打擾他了，奧運(yùn)娃娃是他從家里帶來(lái)的，他有權(quán)決定給誰(shuí)玩的。”

　　通過(guò)這些話語(yǔ)，教師向幼兒表達(dá)的是：我們要尊重別人所擁有的合理權(quán)利，同時(shí)我們也有權(quán)享受自己所擁有的合理權(quán)利。假如有某項(xiàng)東西是全班孩子都可以使用的，這時(shí)教師就可以用非強(qiáng)迫的方式鼓勵(lì)孩子們分享這項(xiàng)東西。這樣做也可以讓孩子們有機(jī)會(huì)思考如何公平地使用這些東西。例如，在美工區(qū)，一個(gè)訂書機(jī)就可能引起孩子們的沖突。這時(shí)，教師應(yīng)站在孩子們的立場(chǎng)支持他們應(yīng)該享有的權(quán)益，同時(shí)也應(yīng)該鼓勵(lì)他們透過(guò)溝通協(xié)助的方式，培養(yǎng)他們互助合作的精神，如，“我看到w正在用那訂書機(jī)．你可以去問(wèn)問(wèn)他，等他用完，能不能讓你用一下？”

　　提升人際關(guān)系建構(gòu)能力。

　　人際關(guān)系建構(gòu)能力指的是，幼兒能走出“自我中心”去考量他人的觀點(diǎn)，并學(xué)會(huì)如何透過(guò)溝通與協(xié)作的方式，與他人不同觀念達(dá)到協(xié)調(diào)一致。當(dāng)孩子們對(duì)同伴的想法和情感產(chǎn)生興趣，并開(kāi)始發(fā)展協(xié)作、互惠和友誼等關(guān)系時(shí)，他們之間自然而然會(huì)發(fā)展出各式各樣的溝通技巧和經(jīng)驗(yàn)分享的模式。老師應(yīng)協(xié)助孩子們發(fā)展這方面的能力，在生活中引導(dǎo)孩子們互助合作的行為，而且會(huì)在他們發(fā)生沖突時(shí)，趁機(jī)讓他們了解彼此不同的觀點(diǎn)。

　　對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，我們的目標(biāo)是促進(jìn)其從單邊式的互動(dòng)(包括盲目地順從或單方面的要求、命令、威脅、討好等)向交互式的互動(dòng)(如選擇性地順從對(duì)方的意愿、接受或建議對(duì)方以物換物、說(shuō)服對(duì)方或給予對(duì)方理由等)發(fā)展。我們看看下面“我想和你一起玩”的例子。

　　周一，中班的三個(gè)小朋友H、I和K在積木區(qū)玩,小朋友P進(jìn)入積木區(qū)，并開(kāi)始玩起小動(dòng)物來(lái)，可卻受到H的排擠。H說(shuō)：“你不可以在這玩。”P：“我可以。”P接著玩小動(dòng)物積木。I：“對(duì)，我們就不喜歡和你玩。”同時(shí)I搶回了P手中的小動(dòng)物，放回了他們正在搭建的動(dòng)物園，P走出了積木區(qū)。

　　過(guò)了一會(huì)，小朋友N也想進(jìn)積木區(qū)玩，她在積木區(qū)旁看了一會(huì)。N：“你們?cè)诖顒?dòng)物園嗎?”T：“是的，你怎么知道的?”N：“我昨天和媽媽剛?cè)��?dòng)物園。”H：“啊，你去過(guò)動(dòng)物園，那兒有什么動(dòng)物呀?”N：“那兒有好多……”說(shuō)著說(shuō)著，N逐漸獲得了積木區(qū)的小朋友認(rèn)可。N一邊給他們講述她見(jiàn)過(guò)的動(dòng)物，一邊和他們一起進(jìn)行著游戲。N很快進(jìn)入整個(gè)游戲活動(dòng)，又沒(méi)有給游戲帶來(lái)任何干擾和不愉快。

　　以上的例子說(shuō)明，幼兒對(duì)人際間相互作用時(shí)的情感信息及有關(guān)線索的察覺(jué)非常重要，而這就是人際關(guān)系建構(gòu)能力的主要表現(xiàn)。這里P之所以失敗，是因?yàn)樗麤](méi)有覺(jué)察到其他小朋友在搭動(dòng)物園，當(dāng)他把動(dòng)物拿走時(shí)，定會(huì)引起其他小朋友的不滿。而小朋友N卻能覺(jué)察這一點(diǎn)，并且巧妙地利用她剛?cè)ミ^(guò)動(dòng)物園這一信息，引起其他小朋友的興趣，成功地進(jìn)入游戲活動(dòng)。我們認(rèn)為導(dǎo)致幼兒參加某團(tuán)體游戲不成功，常常是犯了兩大忌諱：一是太急于“奪權(quán)”；二是自己的行為與別人不合拍，這就要求幼兒具有一定的人際關(guān)系建構(gòu)能力。

　　來(lái)源：《學(xué)前教育》2007.9

　　文/江西師范大學(xué) 裘指揮

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