課程創(chuàng)生：學(xué)前教育課程改革的必然選擇

　　導(dǎo)讀：結(jié)合學(xué)前教育的特點，筆者認為學(xué)前教育課程創(chuàng)生是指幼兒園教師根據(jù)一定的價值取向或幼兒的興趣需要，優(yōu)化整合幼兒園內(nèi)外資源，在課程的開發(fā)、實施、評價過程中，通過不斷的反思批判，主動地、創(chuàng)造性地建構(gòu)適合幼兒全面、和諧而又富有個性發(fā)展的課程的過程。

　　“課程創(chuàng)生”是近年來國外新興的一種課程改革取向，已在課程實踐中產(chǎn)生了重要影響。雖然我國基礎(chǔ)教育(包括學(xué)前教育)課程改革中蘊涵著豐富的創(chuàng)生成分，但運用創(chuàng)生一詞的時間并不長。那么，了解什么是課程創(chuàng)生、課程創(chuàng)生對于學(xué)前教育的意義以及如何進行學(xué)前教育課程創(chuàng)生就顯得十分重要和必要了。

　　一、課程創(chuàng)生的涵義

　　“課程創(chuàng)生”(curriculumenactment)這一術(shù)語由美國學(xué)者辛德爾(Snyder，J．)、波林(Bolin，F(xiàn)．)和扎姆沃特(Zumwalt，K．)等人于1992年最早提出，當(dāng)時，該術(shù)語是作為課程實施的三種取向之一而被使用的。課程創(chuàng)生的實施取向認為，真正的課程是教師和學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施在本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是為這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程提供了工具或材料。此概念隨后雖然被學(xué)界使用，但卻少有人對其進行界定。我國有研究者嘗試對原有的課程創(chuàng)生取向的外延進行擴展，認為課程創(chuàng)生是教師在整個課程運作(包括從開發(fā)、實施到評價的整個過程)中通過批判反思而實現(xiàn)的對課程的持續(xù)、主動建構(gòu)。

　　結(jié)合學(xué)前教育的特點，筆者認為學(xué)前教育課程創(chuàng)生是指幼兒園教師根據(jù)一定的價值取向或幼兒的興趣需要，優(yōu)化整合幼兒園內(nèi)外資源，在課程的開發(fā)、實施、評價過程中，通過不斷的反思批判，主動地、創(chuàng)造性地建構(gòu)適合幼兒全面、和諧而又富有個性發(fā)展的課程的過程。從外延來看，幼兒園課程創(chuàng)生可以體現(xiàn)在不同層面。根據(jù)創(chuàng)生程度的不同，它可以表現(xiàn)為教師對國家課程、地方課程的主動建構(gòu)(如對國家課程或地方課程的改編、拓展、補充、整合、創(chuàng)新性理解以及偏見的消除)，或?qū)�國家課程、地方課程進行園本化處理，或?qū)τ變簣@園本課程的主動建構(gòu)，更可表現(xiàn)為直接源于幼兒需要、興趣的生成課程。根據(jù)創(chuàng)生結(jié)果的不同，它既包括獨特的課程教學(xué)設(shè)計、有目的有意識的臨場課程情境或為課程服務(wù)的活動環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，又包括新的課程材料、玩教具等的研制和新的課程實施模式和策略的建構(gòu)，還包括新課程觀念的提出和新課程學(xué)說的創(chuàng)立。根據(jù)創(chuàng)生的要素不同，它包括教師對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等課程要素的主動建構(gòu)。課程創(chuàng)生的特征主要表現(xiàn)在：實踐性、生成性、建構(gòu)性、反思性、動態(tài)性、開放性。課程創(chuàng)生使教師的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展和課程的發(fā)展有機地融為一體，也使課程由追求技術(shù)理性轉(zhuǎn)向追求實踐理性和解放理性。

　　二、課程創(chuàng)生取向的歷史沿革

　　長期以來，世界課程受“泰勒原理”影響頗深，然而，隨著存在主義、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)、實踐主義、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)思想在教育領(lǐng)域的影響和滲透日益加深，尤其是西方的新課程運動失敗以后，一些課程論學(xué)者開發(fā)反思和批判傳統(tǒng)的以“泰勒原理”為代表的科學(xué)主義課程范式(或稱“目標(biāo)模式”)，他的課程論逐漸遭到質(zhì)疑，尤其是他過分強調(diào)教育結(jié)果忽略過程、重預(yù)設(shè)輕生成、高結(jié)構(gòu)、強調(diào)教師權(quán)威忽視師生平等共同建構(gòu)課程等弊端受到了嚴肅的批判。

　　20世紀(jì)60年代以后，逐漸在西方形成了各種新的課程范式，實踐性課程、過程性課程和概念重建主義課程范式就是典型代表。實踐性課程范式由課程論家施瓦布(J.J.Schwab)提出，認為課程方案很難具有普適性，在課程開發(fā)中應(yīng)尊重具體教育情境的特殊性。施瓦布認為，實踐性課程就是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境這四個要素間持續(xù)的相互作用；教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是實踐性課程的中心；教材只有在成為相互作用過程中的積極因素時，只有在滿足特定學(xué)習(xí)情境的問題、需要和興趣時，才具有課程的意義；課程開發(fā)的基本方法應(yīng)是由校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家等組成的“課程集體”進行的“審議”。教師和學(xué)生的需要、興趣和問題是課程審議的核心。過程性課程范式由斯坦豪斯在批判“目標(biāo)模式”的基礎(chǔ)上提出，其課程觀的本質(zhì)在于

　　教師與課程的有機聯(lián)系，關(guān)注“過程”，認為課程的意義是在課程實踐的過程中生成的，課程圍繞一定的問題情境而展開。概念重建主義課程范式的興趣是批判傳統(tǒng)的課程理論，并對課程領(lǐng)域進行概念重建。此范式有兩種理論傾向：存在現(xiàn)象學(xué)課程理論和批判課程理論。前者著眼于個體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的發(fā)展，以派納等為主要代表，認為課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”，個體在本質(zhì)上是知識與文化的創(chuàng)造者而不是知識與文化的接收者，強調(diào)個體對其“自我履歷”進行“概念重建”的能力，個體通過這種重建，意識水平不斷提升，最終達到人的自由與解放；后者著眼于對社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，以阿普爾、吉魯?shù)热藶榇�表，他們視課程為一種社會的“反思性實踐”，“反思性實踐”的基本構(gòu)成因素是行動和反思，課程就是行動與反思的統(tǒng)一。

　　其實，在辛德(Synder，J．)等人通過對9項課程實施的研究于1992年提出課程創(chuàng)生取向之前，富蘭和龐弗雷特(M．Fullan&A．Pomfret)通過對15項有代表性的課程實施的研究，已歸納出兩個主要的課程實施取向：忠實取向(fidelityorientation))和相互調(diào)適取向(mutualadaptationorientation)。忠實取向指課程的實施就是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程，對于課程實施的評價就在于確定課程預(yù)期的結(jié)果是否達到；相互調(diào)適取向指課程設(shè)計者和課程實施者共同在一個動態(tài)的連續(xù)過程中對課程計劃通過不斷的反思和修正進行凋適。課程創(chuàng)生取向認為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造和創(chuàng)生的教育經(jīng)驗，課程實施在本質(zhì)上是在具體的教育情境中締造新的教育經(jīng)驗的過程，而課程計劃和教學(xué)策略只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程所選擇的工具和材料而已，教師和學(xué)生可以根據(jù)具體的教育情境進行新的課程創(chuàng)造。這種取向把知識看作是個人化、境域化的，同時又是開放的、批判的和創(chuàng)造的，體現(xiàn)了一種解放的旨趣，重視實踐者的自主和責(zé)任，強調(diào)師生通過對話和協(xié)商創(chuàng)造課程經(jīng)驗。顯然，課程創(chuàng)生是對前兩種取向的發(fā)展與超越，因其對人性化和主體精神的大力彰顯、對實踐理性和解放理性的追求，已被認為是目前最為先進、理想的一種課程實施取向，是當(dāng)今課程發(fā)展的一大趨勢和特點。

　　向海英：山東師范大學(xué)教育學(xué)院

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