兩種相似場(chǎng)景下的師幼互動(dòng)行為比較分析

　　導(dǎo)讀：我們的教師看孩子時(shí)，多是帶著書本上的理論知識(shí)的框框做成的眼鏡去看的，合適的拿進(jìn)來，不合適的剔出去。這種方法對(duì)于老師來說不失為一種掌握理論知識(shí)的便捷方法，只是這樣學(xué)習(xí)過來的理論知識(shí)已經(jīng)背離了理論的“原意”。

　　場(chǎng)景一：午睡后吃點(diǎn)心時(shí)間。

　　今天的點(diǎn)心是桃夾和小西紅柿，保育員把桃夾和小西紅柿分到每個(gè)孩子的小盤子里，讓他們拿著自己的那份坐到自己的小椅子上去吃。豆豆很快就把小西紅柿吃完了，卻遲遲不肯吃桃夾。他坐在小椅子上不停地東張西望著，而小手則把桃夾撕成了一小份一小份的，幾分鐘過去了，桃夾被他撕成了一堆。這時(shí)，已經(jīng)有不少小朋友吃完出去玩了�？吹絼e的小朋友吃完去玩了，他也站了起來。這時(shí)帶班的陳老師走了過來：“豆豆，你的桃夾還沒有吃完呢，吃完了才能出去玩。”豆豆看看陳老師，再看看桃夾，無奈地坐到了小椅子上，但還是不想去吃那塊桃夾。陳老師看了看他，什么也沒說，拿起豆豆已經(jīng)撕碎的桃夾硬塞進(jìn)他的嘴里，豆豆艱難地吞咽著滿嘴的桃夾。

　　場(chǎng)景二：午飯時(shí)間。

　　保育員正忙著分給孩子漢堡包。這時(shí)，帶班老師從外面進(jìn)來了，吃驚地看到一個(gè)孩子已經(jīng)“吃完了”。老師問他：“你已經(jīng)吃完了？”孩子答道：“是的。我已經(jīng)飽了。”這時(shí)保育員對(duì)帶班老師說：“不，他沒有吃，他把漢堡包扔進(jìn)了垃圾桶，他需要再來一份。”帶班老師走到垃圾桶旁一看，果然看到了一只完整的漢堡包。但是帶班老師回過頭來對(duì)保育員說：“不用，他說，他已經(jīng)飽了。我想，他意思是說他不需要了。”

　　對(duì)于第一個(gè)場(chǎng)景，我們似乎并不陌生，在幼兒園吃點(diǎn)心或吃飯時(shí)間，總是有那么幾個(gè)孩子不想吃東西。這時(shí)，我們的老師就得像陳老師一樣，盡心地履行教師的職責(zé)。我們的邏輯是：你不吃飯?jiān)趺葱心�？怎么去滿足一天活動(dòng)量所需要的體能？幼兒園的點(diǎn)心、餐點(diǎn)是經(jīng)過科學(xué)搭配的，所以應(yīng)該吃掉。對(duì)于那些不聽話、不好好吃飯的孩子，老師感覺到非常頭疼。實(shí)在不聽，就“霸王硬上弓”——你必須吃掉。不吃掉，就不許玩下面的游戲。不然，這問題就沒法解決。

　　第二個(gè)場(chǎng)景發(fā)生在美國(guó)一所大學(xué)的附屬幼兒園。這是美國(guó)的一所普通的幼兒園。其中教師對(duì)待孩子吃飯問題的處理方式給我們留下了深刻的印象。孩子的行為表面看來是在撒謊，明明沒有吃，卻說自己已經(jīng)吃飽了。然而教師卻默認(rèn)了孩子的這種行為，教師的話語體現(xiàn)了她對(duì)孩子行為的理解，做出判斷的邏輯依據(jù)是：孩子已經(jīng)不需要了，那就隨便他怎么來處置那塊漢堡包吧！

　　兩個(gè)老師處理問題的方式所依據(jù)的邏輯似乎都有道理，但這兩種二截然不同的行為哪一種更為合理一些呢？看起來是縱容兒童的行為是否是不可取的呢？我們先來考察兩個(gè)老師行為的依據(jù)。

　　正如我們剛剛提到的，我們老師所依據(jù)的行為理由是：因?yàn)檫@是科學(xué)的配餐，是經(jīng)過營(yíng)養(yǎng)實(shí)驗(yàn)證明了確實(shí)能滿足兒童一天在園活動(dòng)需要能量供給的合理配餐。為了保證孩子們足夠的營(yíng)養(yǎng)供應(yīng)，每個(gè)孩子都必須吃干凈，而不能由著你想吃就吃，想不吃就不吃。這是從兒童的營(yíng)養(yǎng)及能量角度出發(fā)的，是為著兒童好的。我們?cè)賮砜纯疵绹?guó)老師對(duì)待孩子的行為依據(jù)。老師認(rèn)為，配給的餐點(diǎn)雖然是以保證兒童一日營(yíng)養(yǎng)和能量需要為出發(fā)點(diǎn)的，但是孩子覺得他現(xiàn)在不需要。等到他覺得需要的時(shí)候，他自然會(huì)表達(dá)他的需要。既然現(xiàn)在的狀況是他不需要，那么就不要強(qiáng)制孩子去吃掉它。孩子雖然是還不成熟的個(gè)體，但他們已經(jīng)有了對(duì)自己需求狀態(tài)的認(rèn)識(shí)，有了自己的意愿，有了自己依據(jù)認(rèn)識(shí)和意愿做出的選擇，所以教師應(yīng)當(dāng)尊重孩子的這種自我選擇。

　　兩種行為依據(jù)看上去都是為孩子著想的，但是卻有質(zhì)的差異。我們的老師眼里看到的并不是活生生、具體的、有自己的感覺和情感需求的孩子，而是那個(gè)根據(jù)普遍的發(fā)展規(guī)律得出來的“常模兒童”，這是一個(gè)極其抽象的關(guān)于兒童的概念。這種“常模兒童”套用在任何兒童身上都合適。這樣的“常模兒童”需要的是整齊劃一、定量配給、定時(shí)進(jìn)餐，他（她）們遵循同樣的發(fā)展順序，有一樣的心理需求和想法。然而，我們的孩子是生活在特定歷史時(shí)空和具體情境中的孩子。他們的行動(dòng)理由與具體的、特定的、當(dāng)下的狀況是分不開的。一個(gè)孩子不會(huì)每天都需要一樣多的事物，也不會(huì)每天都會(huì)表示不需要，更不是每個(gè)孩子都會(huì)喜歡老師為他們準(zhǔn)備的一樣的食物。是否需要是跟著孩子饑餓與否的感覺走的，而這種感覺只有自己最明白。這就是美國(guó)教師眼中的兒童。正是這種看待兒童的差異性，才使得兩國(guó)教師面對(duì)相同的情境做出了截然不同的行為。

　　如果用后一種看待兒童的視角來看豆豆為什么不吃桃夾時(shí)，我們可以做出如下推測(cè)：也許他現(xiàn)在不餓；也許他因?yàn)閯偲鸫捕鴽]有胃口；也許他根本就不喜歡吃老師為他準(zhǔn)備的桃夾；也許他需要點(diǎn)別的什么，比如再添一點(diǎn)小西紅柿——這些狀況都有可能。如果教師真正明白兒童的需要，她就不會(huì)覺得自己將桃夾強(qiáng)行塞進(jìn)兒童嘴里的行為是合理的、是無可置疑的。

　　同樣是努力去“關(guān)心兒童”，卻引發(fā)了教師迥異的行為。問題就在于：她們是怎樣去認(rèn)識(shí)兒童的？

　　1.把兒童看作“常模兒童”

　　長(zhǎng)久以來，我們的舊教育中是沒有兒童的。兒童被看作是“小大人”，是“傳宗接代”、“光宗耀祖”的工具等等。所以，在上世紀(jì)二、三十年代，陳鶴琴、魯迅、張雪門等教育家、思想家提出要認(rèn)識(shí)兒童、尊重兒童，并躬行實(shí)踐。魯迅提出：小孩子做事也是有他們的原因的。從此，兒童走進(jìn)了我們的視野。但是，對(duì)理論的生吞活剝和一知半解造成了概念的偷換，于是活生生的、各不相同的兒童被簡(jiǎn)化成了“常模兒童”。只要是兒童心理學(xué)、教育學(xué)中提到的兒童，我們便拿現(xiàn)實(shí)中的任何一個(gè)兒童套進(jìn)去。我們的兒童觀里從此也有了“兒童”了，是我們的兒童被要求行為整齊、遵循規(guī)則、謙遜文靜、按部就班、同步發(fā)展。我們以兒童心理學(xué)為武器，打著遵循兒童心理發(fā)展規(guī)律的旗號(hào)，繼續(xù)著“吃人”的教育。在這種兒童觀的觀照之下，我們依然看不到兒童意愿的自由表達(dá)和身心的充分發(fā)展。我們將從書本上得來的知識(shí)作為我們行為的依據(jù)，書本上說什么對(duì)兒童是有益的，我們都不加思考地拿來塞給小孩子。這種觀念真的是有益于兒童、尊重兒童的嗎？

　　2.兒童是生活在特定社會(huì)文化背景下的具體的、活生生的兒童

　　美國(guó)幼教協(xié)會(huì)在其制定的DAP（發(fā)展適宜性方案）中提出：兒童是生活在具體情境中的兒童，對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)取決于三方面的因素：①懂得孩子發(fā)展和年齡相關(guān)的特點(diǎn)；②了解群體內(nèi)每一孩子的需要；③熟諳每個(gè)孩子生活的家庭背景和社會(huì)文化。就連最常見的吃飯問題也不例外。例如，對(duì)回族兒童就要尊重他們不吃豬肉的習(xí)慣，而不能說豬肉有營(yíng)養(yǎng)就一定要讓他們吃豬肉。

　　第①點(diǎn)是最基本的，但是我們教師的行為也僅僅是停留在這第一個(gè)層面上。20世紀(jì)80年代末，美國(guó)幼教協(xié)會(huì)在制定DAP的過程中，也曾經(jīng)遇到過這樣的問題：對(duì)兒童的差異性關(guān)注得不夠。但是在以后的修訂版中，他們就開始注意針對(duì)實(shí)踐中出現(xiàn)的這個(gè)問題進(jìn)行修正。他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，教師對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)僅僅停留在第一個(gè)層面是不夠的，對(duì)②、③點(diǎn)的認(rèn)識(shí)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)比第①點(diǎn)更為重要。如果我們?nèi)匀粶�留在第①點(diǎn)，教師的行為就必然反映為一種教條，仍然不能被稱做是“尊重兒童”的。

　　正是因?yàn)檫@種對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)隨意簡(jiǎn)化過后形成的“常模兒童”的兒童觀，才導(dǎo)致了我們的教師對(duì)兒童行為的“一致性”的過分關(guān)注。在這里，每個(gè)兒童的生活習(xí)慣都必須和其他兒童是一樣的，是“無差別的一致”。這種一致仍然體現(xiàn)了一種工業(yè)的隱喻，即兒童是流水線上的產(chǎn)品，彼此并沒有差異。而基于具體情境、特定社會(huì)文化背景中的真正的對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)卻是“有差別的一致”。正如在莎士比亞的作品里，我們看到了不同人物身上體現(xiàn)的相似的人性。就像那句著名的評(píng)論說的：“一千個(gè)人的眼里有一千個(gè)哈姆雷特。”這種“有差別的一致”甚至“非一致”才是我們教育應(yīng)當(dāng)珍視的。這種原則同樣體現(xiàn)在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》之中，其中提到：關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性地發(fā)展。

　　如何才能從“常模兒童”的巢臼里跳出來，去關(guān)注生活在當(dāng)下，處于特定社會(huì)文化背景下的具體的、活生生的兒童？我們需要轉(zhuǎn)換視角。

　　我們的教師看孩子時(shí)，多是帶著書本上的理論知識(shí)的框框做成的眼鏡去看的，合適的拿進(jìn)來，不合適的剔出去。這種方法對(duì)于老師來說不失為一種掌握理論知識(shí)的便捷方法，只是這樣學(xué)習(xí)過來的理論知識(shí)已經(jīng)背離了理論的“原意”。經(jīng)過我們老師內(nèi)化的理論沒有了生機(jī)，理論中也沒有了“兒童”。從這種視角看兒童，兒童的特別被看成是不守規(guī)則，兒童的特點(diǎn)被看成了缺點(diǎn)，兒童身上的行為變化我們老師也不加分析地給予否定。這種對(duì)理論的學(xué)習(xí)只是從理論到理論的學(xué)習(xí)，沒有完成從理論到行為的升華。所以，我們能看到很多對(duì)理論極其熟稔的教師的理論認(rèn)識(shí)與她的行為實(shí)踐之間存在著極大的落差。如果我們換一個(gè)視角去看幼兒，拋開一切前見和預(yù)設(shè)，摘掉有色眼鏡，從兒童本身出發(fā)，從最自然的人的交往出發(fā)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，每個(gè)孩子都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，他們的每一個(gè)行為變化都有原因。我們老師應(yīng)該做的就是認(rèn)真地分析每一個(gè)孩子行為變化的原因，并理解他們，從心理上接納他們，有針對(duì)性地作出不同的反應(yīng)，而不是以一種教條來對(duì)待孩子。孩子們的行為、語言、思想和藝術(shù)表現(xiàn)會(huì)驗(yàn)證、修正我們對(duì)他們的看法，避免我們陷入僵化和教條的境地。將自己敞開，讓事實(shí)本身說話。讓我們把目光投向孩子，對(duì)孩子的不同行為提出不同的要求，讓孩子自己去體味要求背后的一致性和連貫性，而不是將“一致”橫隔在教師和孩子中間，成為孩子發(fā)展的阻礙。這就是我們從中美兩國(guó)老師對(duì)待孩子的吃飯問題的反饋行為中產(chǎn)生的一點(diǎn)想法。

　　南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 高麗 姚敏

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