幼兒教師教科研問題意識的缺失

　　導讀：教師糟糕的生存狀態(tài)使得教師缺乏以自己教育活動為思考對象的反思過程，因此既不能發(fā)現有價值的問題，也影響了她們專業(yè)上的自主成長。教師的自我反思是教師自己對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。教師對自身的教育行為進行認識、歸納、批評是發(fā)現問題的首要途徑。

　　在參加成都市2004年幼兒園貫徹《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以簡稱《綱要》)優(yōu)秀論文評審過程中，市幼教協會收到894篇論文，數量以往增加了三四倍，篇幅長短不一，水平參差不齊。對這894篇教師科論文進行分析，筆者發(fā)現，當前幼兒教師從事教育科學研究的一個具普遍性的困難，是老師們不知道為什么要進行研究，從哪里開始研究，乏從事科學研究的問題意識。發(fā)現問題、提出問題是科學研究的首要節(jié)，可正是教師問題意識的缺乏使得他們在研究時無從下手，而且很得到有較高價值的科研成果。

　　缺乏問題意識的具體表現

　　當代西方科學哲學家卡爾·波普爾在《社會科學的邏輯》一文中寫道：“就人們能夠說科學或知識始于某個事物而言，可以說下面的話：知識并非始于感覺或觀察或數據或事實的收集，而是始于問題。”問題是舊的思想和看法的終點，也是新的思想和看法的起點。問題是現實狀態(tài)與理想狀態(tài)之間的橋梁。沒有問題就不可能有思索和發(fā)展，正是基于這樣的考慮，愛因斯坦指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想像力，而且標志著科學的真正進步。”教師從事研究的問題意識，指的是教師在一定的教育經驗和教育能力基礎上形成的，發(fā)現并提出需要研究的問題的意向和能力。教育科學研究最重要的一個環(huán)節(jié)，就是能夠選擇好要進行研究的問題，因此教師從事研究首先需要具備的就是問題意識。當前幼兒教師從事教育研究最突出的問題就是缺乏問題意識，主要表現在以下幾方面。

　　許多教師擁有豐富的教育經驗，可是當他們準備從事教育研究時，卻不能發(fā)現并提出適當的問題。從收到的論文來看，有這樣一些選題，《音樂——滋潤幼兒心靈的乳汁》、《幼兒園環(huán)境——幼兒生活、游戲、學習的樂園》、《淺談我對幼兒美術教學的看法》、《關于幼兒教育的看法》、《淺談家庭教育對兒童的影響》、《怎樣做一名幼兒教師》等等。其實，就教育現象而言，可以研究的問題很多。根據問題的外延，可以將問題分為大問題和小問題。大問題一般是包容范圍比較寬泛的宏觀問題，比如“我對幼兒教育的看法”、“淺談家庭教育對兒童的影響”、“如何評價幼兒教育”等等。小問題是直接針對教育現象中某一方面的矛盾和疑難的微觀問題，比如幼兒園如何貫徹《綱要》的大問題中就可以尋找到許多有價值的小問題。大問題并不表明研究的價值就一定大，小問題并不表明研究的價值就小。幼兒教師從事研究時，大多喜歡提出一些大的問題，這原本無可厚非，但是受制于單薄的學識基礎和有限的研究能力，她們往往無法駕馭大問題的表述和研究，因此大多只能寫出空泛的、一般性的深度不夠的小作品來。適合于幼兒教師的研究方式是“小題大作”，也就是深入到教育實踐中的某一個方面，提出一個能夠觸及問題實質的小問題。比如少數老師也能恰當地選擇一些有價值的小問題來研究，比如《含著眼淚學<綱要>》、《幼兒教育如何基于經驗并挑戰(zhàn)經驗》、《淺談表演游戲中教師的適度鼓勵和適度引導》等等，以此為基礎，通過研究提出有新意的解決問題的觀點和方案，并進行重點的、深入的論述，從而完成針對小問題的大作品。

　　許多老師提出的問題不具有時代性，回避了當前教育實踐中那些真正值得研究的問題。教育是一項古老的事業(yè)，同時也是伴隨時代不斷發(fā)展的事業(yè)。不同時代的教育有著一些相同的問題，比如在幼教領域的師生關系的問題、游戲的價值和游戲的指導問題、幼兒教育的內容方法問題，等等，應該說是各個時代都在探討的永恒話題。當然，隨著社會和教育的變革，一些新問題也不斷涌現出來。比如隨著幼兒教育的市場化，越來越多的民辦幼兒園的出現，幼兒園的管理正在面臨新的困擾和挑戰(zhàn)；在新一輪課程改革中，幼兒教育如何更好地滿足社會對高質量教育的需求，具體說來在《綱要》中就有大量的問題需要探討，如“城鄉(xiāng)各類幼兒園如何因地制宜地實施素質教育”、“幼兒園教育如何尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點促進每個幼兒富有個性的發(fā)展”、“什么樣的內容既適合幼兒的現有水平又有一定的挑戰(zhàn)性，既符合幼兒的現實需要，又有利于其長遠發(fā)展?”、“教師如何才能成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者?”等等。教育現象中有老問題，也有新問題。老問題不是不可以繼續(xù)探討，但是這些老問題已經被過去許多人研究過，現在再對它們進行探討，應該是站在前人研究基礎上的對已有研究的繼承和發(fā)展，應該體現出發(fā)展性和創(chuàng)新性�？墒牵�不少論文所選的主題，卻讓人感覺到放在任何時代、任何背景下去討論都是可以的。比如，《幼兒園環(huán)境及區(qū)角材料之淺談》、《尊重孩子，以人為本》、《學前教育與小學教育銜接的必要性》、《游戲——幼兒的良師益友》、《家長參與的力量》、《積累經驗，因材施教——對大班美術教育的一點想像》等等。老問題沒能有新的突破，新問題、新的困惑被放置在一邊，許多論文難免落入俗套，成為過去研究的模仿和抄襲，失去了研究的價值和意義。

　　從事研究的老師能夠發(fā)現一些問題，但是不能對問題進行準確的表述。作為論文的題目，原則上要求它簡明，能夠概括地反映文章的主要內容，能夠提示研究的方向和領域。但是，在參評論文中我們發(fā)現，不少論文題不對文，甚至從標題上根本看不出它研究的是什么問題。比如，《我們演川劇》、《信念·方法·事業(yè)》、《健康、豐富、有趣》、《關愛你、我、他》、《培養(yǎng)一雙慧眼》、《下雨了》、《從線條到心靈》、《怎樣培養(yǎng)膽小孩子》、《如何培養(yǎng)特殊幼兒》、《幼兒的快樂是我們最大的成功》等等。這些不像問題的問題、理解起來有歧義的問題，確實沒有反映出研究者的思考和興趣。研究和工作總結還是不一樣的，工作總結可以上升到研究層面，但是這樣的工作總結應該是基于實踐中面臨的具有普遍意義的難點問題或者是教育實踐中急需解決的問題，并且提出了獨特的解決問題的方式。研究的本質是創(chuàng)新，教育研究一定程度上是對傳統(tǒng)教育觀念和教育方式的變革，其總的目的是提升教育的效果和質量。

　　缺乏問題意識的原因

　　提出問題是從事研究的基礎，研究是需要問題來推動的。問題意識的缺失是制約和影響教師從事教育研究的一個關鍵因素。生活于教育實踐場的教師有天然的從事教育研究的優(yōu)勢。教育的本質是實踐的，教室就是實驗室，教師就是實驗者。面對當前開放性的教育模式和課程體系，比如“多元智能釣課程”、“瑞吉歐的方案教學”、“蒙太梭利教學法”，還有我國本土的諸如陶行知、陳鶴琴的“生活教育”、“單元活動教學”等，教師需要根據自己教學和幼兒園的實際情況來選擇，她們需要研究。同時面對一些頗有爭議的問題，比如“全語言教育”、“幼兒雙語教學”、“珠心算”教育、“讀經”教育，還有家長對幼兒教育的誤解干擾著素質教育的落實等等現實問題，她們需要形成自己的看法并采取行動。更為迫切的是，全國范圍內正在推行的新一輪課程改革，需要教師從觀念到行為的巨大變革。面對這些困擾著幼兒教育發(fā)展的問題，教師不去研究，誰來研究?教師不去回答，誰來代替她們回答?教師完全可以通過自己的研究充分行使自己的發(fā)言權，獲得對教育實踐問題的話語權，可是我們的教師怎么就可以置這些問題于不顧而言他呢?細細想來，教師問題意識的缺失還是有深層原因的。

　　幼兒教師職前缺乏足夠的理論學習。從事研究，發(fā)現教育實踐中的問題，是需要系統(tǒng)的理論知識支持的。波普爾在論及知識與問題時這樣說道：“人們可以說，沒有問題就沒有知識，但是沒有知識也就沒有問題。”可是從事幼兒教育的教師在專業(yè)發(fā)展上的一個不容回避的缺陷，就是理論基礎功底先天不足。導致這種狀況的主要原因與我國一直以來的幼兒教師教育體制有關。目前我國幼兒教師隊伍的主體是來自各級各類幼兒師范學校和職業(yè)高中幼教專業(yè)的畢業(yè)生，她們一般是初中畢業(yè)后經過考試進入學校學習，學制一般為三年。在這三年里，她們既要學習文化課(語文、數學等)，又要學習專業(yè)知識(教育學、心理學等)，還要學習專業(yè)知識和技能技巧(音、體、美、手工等)。在學習的側重點上，幼師和職業(yè)高中學生一般都有輕文化基礎和理論學習的傾向，她們把大量時間投放于彈琴、做手工等技能技巧的學習上。我曾經對幼師的學生做過一些調查，發(fā)現她們在文化課、技能課、專業(yè)知識課三類課投放的時間和努力程度差別很大。雖然隨著教師教育大學化的趨勢，各地幼兒師范學校大多已經升為培養(yǎng)大專層次和本科層次學生的學院，但是學校教學和學生學習的輕文化和專業(yè)知識重技能技巧的傾向并沒有出現大的轉變。這種理論知識學習的不足妨礙了許多教師專業(yè)發(fā)展的歷程，使得她們在以后的工作中難以形成自己獨特的專業(yè)思想，很難完成從一個經驗型教師向專家型教師的轉變。

　　長期工作在教育實踐戰(zhàn)線上的教師缺乏與理論的親密接觸，她們對實踐中的行動司空見慣，失去了對自身和周圍環(huán)境的教育行為的批判意識。沒有理論支持的實踐是沒有生命力的。教育實踐也不可能自然而然轉化為教育研究，試圖從事研究的幼兒教師有必要經常讓自己的大腦遭遇理論的激蕩。與理論親密接觸主要有兩種方式，一種是與理論研究者直接接觸，一種是通過閱讀與理論文獻接觸�，F實中的幼兒教師這兩種接觸理論的機會都不多。一方面，長期以來我國教育研究領域都存在著理論研究與實踐活動的分離。通常研究活動的主體是專家，場所是大學、研究所這些學術機構，成果主要表現為艱深的學術論文或著作；而實踐活動的主體是教師，場所是學校和課堂，成果主要是不成文的經驗。其結果必然是理論研究成果往往解決不了實踐者的具體問題，而實踐者又常�？嘤跊]有理論的支持，他們很少進入研究領域，他們將研究視作高不可攀的“圣地”。另一方面，當前幼兒教師能夠安心靜下來讀點書的人很少，尤其是經常抽出時間讀點專業(yè)方面的書和其他文獻的人就更少。我們身邊就有著這樣一群教師，他們要么是對理論學習不感興趣，要么是看低幼兒教育的學問，認為無須深入、系統(tǒng)的學習，甚至有老師告訴我：“我現在什么書都喜歡看，就是不看專業(yè)方面的書。”其實正是缺乏理論的刺激和沖擊使得許多老師在工作上遭遇倦怠，感受不到教育工作的幸福和價值。

　　教師糟糕的生存狀態(tài)使得教師缺乏以自己教育活動為思考對象的反思過程，因此既不能發(fā)現有價值的問題，也影響了她們專業(yè)上的自主成長。教師的自我反思是教師自己對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。教師對自身的教育行為進行認識、歸納、批評是發(fā)現問題的首要途徑。我在與許多幼兒教師的交往中發(fā)現，幼兒教師是普遍缺乏教育反思的，而這一點與教師當前的生存狀態(tài)不無關系。有老師告訴我說：“每天早上7：40就上班，下午6：30才下班，下班后我什么都不去想，動都不想動，還反思呢!”還有的老師說：“一個班四五十個人，能夠按部就班地把課上下去，一個都不要出事故就已經謝天謝地了，哪里有時間來發(fā)現問題、研究問題呀!”如果再想想幼兒教師的低微的社會和職業(yè)地位，借用著名兒童教育專家麗蓮·凱茲的話，“我一向認為除非服務幼兒的成人能有良好的工作的環(huán)境，否則不可能提供幼兒一個良好的學習和發(fā)展的環(huán)境”，再擴展開去，我們便不準理解那么多幼兒教師為何只顧埋頭拉車，勉強應付日常工作，而沒有心情、能力、時間去進行研究，當然也很少有機會對自己的工作和自身成長進行反思和總結了。

　　四川師范大學教育科學學院 劉勝林

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