兒童的“潛聲音”是一種有價值的存在

　　導(dǎo)讀：其實，在社會生活的舞臺上，在人際交往過程中，人的潛聲音無時不有、無處不在。成年人的潛聲音往往是在個體思維謀略的支配下產(chǎn)生的，而在“童言無忌”的前提下，幼童也常常用潛聲音表達(dá)思想，兒童的潛聲音給教育者的重要啟示是：作為一種可視性的內(nèi)心表達(dá)，它同有聲語言一樣，是一種有價值的存在。

　　一、解題

　　在戲劇表演中，演員不僅運用預(yù)成臺詞進(jìn)行表達(dá)，還要按照導(dǎo)演的要求和個體對角色的理解，通過面部表情與身體動作生成若干輔助性肢體語言，即“潛聲音”，其視覺效果常常是“無聲勝有聲”；筆者把角色分明的教育情境也看作是一個某種意義的舞臺，并把幼兒因外部的制約而將有聲語言轉(zhuǎn)換成的肢體動作也看作是一種潛聲音。筆者要闡示的是：幼兒的潛聲音在情境中不應(yīng)該是單向度的，作為一種可視性的表達(dá)，它需要得到情境中其他角色的回應(yīng)。否則，其創(chuàng)造者的歸屬感是缺失的，其審美需要也得不到滿足。

　　“潛聲音”本屬于一種肢體語言，但本文沒有直接使用“肢體語言”概念，是因為它的外延太大，不僅包括人際交往中的全部副言語(指和有聲語言相伴的語態(tài)或單獨肢體動作)，還包括視覺語言學(xué)意義的態(tài)勢語(啞語)，如基本手勢序、概念的肢體表達(dá)、模式手勢與引導(dǎo)句法等等。而本研究的取向僅為捕捉教育情境中幼兒的一種可視性肢體動作上所附著的教育學(xué)、心理學(xué)的意義，故嘗試借用“潛聲音”一語詞來鋪展本文。

　　情境1：在科學(xué)活動課上，文老師正在講著“小雪花有六個花瓣”，陽陽小朋友問：“為什么沒有七個花瓣?”文老師說：“不要插嘴，要認(rèn)真聽!”陽陽撓撓頭皮，看看左右的小朋友，掃興地坐下了；他忽然發(fā)現(xiàn)妮妮正用發(fā)夾在小桌上刻字，便一邊用小手推妮妮，一邊用眼睛看著老師。妮妮說“討厭!”老師聞聲便批評陽陽：“我再說一次，請陽陽認(rèn)真聽講!”陽陽想要辯解，文老師用右手的食指豎在嘴唇上“噓”了一聲，小朋友人人明白，這種溫柔警告的背后是嚴(yán)肅的“不許出聲”要求，陽陽無可奈何地閉上了嘴，但是，因為背負(fù)著不守紀(jì)律的“罪名”，他整節(jié)課都顯得很不安分……

　　人們常常聽見兒童精彩的有聲語言，但其許多潛聲音卻多處于被忽視的地位。事實上，教育情境中兒童的潛聲音常常是表達(dá)對教師及同伴的一種回應(yīng)或某種需求，所表達(dá)出的內(nèi)心意愿，有時比有聲語言更為真實。囿于種種戒律，兒童有時不敢用“原聲音”表達(dá)意愿，但若用不真實的“代聲音”說話又不能滿足個體的真實需求，于是，潛聲音就成了一種即時表達(dá)方式。

　　陽陽的肢體動作所含的潛聲音是顯而易見的——“撓撓頭”似說：我在注意聽呀，我只不過是問問小雪花為什么沒有七個花瓣，真遺憾!“看看左右的小朋友”似說：你們也這么認(rèn)為?你們別誤會呀!“一邊推著妮妮一邊看著老師”似說：妮妮在桌上刻字，老師怎么看不見呢?“整節(jié)課的不安分”似說：老師冤枉人，我滿腹委屈無處訴說，干嘛我認(rèn)真聽課還要挨批評呢?妮妮刻桌子竟沒有人管!我敢怒不敢言呀!我好難過呀!……

　　幾乎所有的心理學(xué)學(xué)者都認(rèn)為：兒童世界無小事。我也由衷地以為：陽陽的事是大事，他的潛聲音沒有人回應(yīng)，那一刻，他的內(nèi)心一定被陰霾籠罩著。

　　二、情境中的“潛聲音”是兒童個體成長的重要標(biāo)識之一

　　(一)兒童的潛聲音有時隱含著個體高層次的需要

　　心理學(xué)認(rèn)為：需要是人對客觀事物的需求在頭腦中的反映；當(dāng)內(nèi)部處于不平衡狀態(tài)時，個體的調(diào)整與改善的愿望便產(chǎn)生了。人的需要是多種多樣的：人有生物性需要的同時還有社會性需要以至高級的社會性需要；生物性的需要是生存的需要，是所有生命體的共同需要，而社會性需要——特別是高級社會性需要——是生活的需要，是人類社會所獨有的。

　　兒童在生存的同時也在生活著，其潛在的創(chuàng)造意義的愿望在后天環(huán)境的關(guān)照下隨時隨地顯現(xiàn)著。在教育情境中我們經(jīng)常會看見：有老師在場，幾乎所有的孩子都愿意積極做事；有女孩子在場，幾乎所有的男孩子都愿意表現(xiàn)出自己的勇敢；有客人在場，幾乎所有的孩子都比平時更興奮，都不肯放過這個“出人頭地”的機會。確實，人從生下來就有創(chuàng)造意義的傾向。例如：嬰兒聽著優(yōu)美的搖籃曲會安然入睡，那是嬰兒與作曲家共創(chuàng)的和諧；嬰兒看見草坪、鮮花和小鳥時會產(chǎn)生快樂的情緒，那是嬰兒與大自然共創(chuàng)的和諧。在師幼互動的情境中，我們隨時可見兒童創(chuàng)造的意義，不僅有美麗的“原聲音”“代聲音”，還有顯而易見的“潛聲音”：班上的力力打了圓圓小朋友一拳，遭到了圓圓好朋友曉曉整整一天的冷落，直到放學(xué)時力力說“我不會再打圓圓了”，曉曉才看著力力笑了；看到林老師在課間抱著燕燕(燕燕正處于入園焦慮狀態(tài)中)，建建也往老師的身上靠，老師沒有太在意，建建便搬著小椅子坐到教室的墻角緊繃著臉一聲不吭，老師察覺后，走過去把建建也輕柔地抱了起來，建建的小臉上露出了滿意的笑容。

　　實境中兒童的許多用“潛聲音”表達(dá)的需要是沒有人應(yīng)答的。陽陽的“小雪花為什么沒有七個花瓣”的追問被否定了，意味著認(rèn)知的需要被否定了；“撓撓頭”的肢體動作被忽視了，意味著尊重的需要被忽視了。其實，我們的陽陽在這一過程中還表現(xiàn)出兩種更高層次的需要：第一是看見妮妮用發(fā)夾刻課桌便“一邊用眼睛看著老師，一邊用小手推著她”的潛在的審美需要——漂亮的小桌子不要刻印子呀；第二是一種朦朧的、體現(xiàn)自我價值的需要——我在制止妮妮的不愛護(hù)公物行為，我在盡小公民的責(zé)任和義務(wù)，老師，您怎能視而不見呢?遺憾的是，這后兩種需要也被老師的食指豎在唇上給“噓”得無蹤影了。

　　兒童的高層次需要是個體進(jìn)一步發(fā)展的標(biāo)志，當(dāng)這種需要獲得滿足或某種程度的滿足時，其境界也會升華。在直覺層面，兒童會感覺到“我”的存在、情感的存在和美的存在，還會獲得某種程度的價值感和尊嚴(yán)感。用馬斯洛“高峰體驗”來闡釋它是很貼切的。馬斯洛認(rèn)為，高峰體驗可能是瞬間產(chǎn)生的、壓倒一切的敬畏感，也可能是很強烈的幸福感，在這

　　短暫的瞬間，人沉浸在一片純凈而完美的幸福之中，擺脫了一切懷疑、恐懼、壓抑、緊張和怯懦，他們覺得自己已經(jīng)與世界緊緊相連，融為一體，感到自己真正屬于這一世界，而不是站在世界之外的一位旁觀者、局外人；人在高峰體驗時，比其他時候更覺得自己在其活動和感知中是主動的、負(fù)責(zé)的，是創(chuàng)造的中心，他更能作決定，主宰自己的命運。這些美好的體驗來自多方面。

　　許多事實證明，兒童確有獲得高峰體驗的需要和可能。如果陽陽“小雪花七個花瓣”的追問有了歸宿，其潛聲音得到了正面的回應(yīng)；如果眾多個陽陽的想像力或創(chuàng)造力的火花被點燃，也許妮妮根本就沒有心思用發(fā)夾去刻桌子。這樣，一個良性的師幼互動的情境帶給孩子某種程度的高峰體驗的典例，就可能發(fā)生在文老師的“小雪花科學(xué)活動”課堂上。

　　(二)兒童的潛聲音標(biāo)志著個體“自我意識”的覺醒和初步發(fā)展

　　心理學(xué)認(rèn)為：自我意識(self-consciousness)是一個人對自己的意識，簡稱“我”對“我”的意識。詹姆斯(James,1890)把“我”分解為主體的我(I)和客體的我(me)。自我意識也就是主體的我對客體的我的意識。包括個體對自身的意識和與周圍世界關(guān)系的意識兩大方面。自我意識是一個多維度、多層次的心理系統(tǒng)。下面試在“自我評價(self-evaluation)”“自我體驗(self-experience)”“自我控制(self-control)”三個因素上對“潛聲音”予以略述。

　　五歲的陽陽對“陽陽我”是有一個基本評價的，他知道自己在做什么，“小雪花為什么沒有七個花瓣”的提問很自信，正如陽陽在接受筆者訪談中所說的“我(是)守紀(jì)律的”“我比妮妮聰明”“我知道小雪花為什么沒有七個花瓣，因為它掉了一個，老師不知道”等等。當(dāng)然，兒童在評價自己的時候，往往把自己所期待的狀況當(dāng)作自己的現(xiàn)實水平，正如發(fā)展心理學(xué)的一個觀點：兒童對自己的評價是由外到內(nèi)的，是從主觀情緒評價逐步過渡到客觀評價的，他們往往傾向過高評價自己。但無論如何，在小雪花課堂的始末，陽陽用自信表現(xiàn)出了“陽陽我”比別人更善于思考，用一節(jié)課的“不安分”和不滿意之潛聲音表達(dá)了對“老師”的評判：老師冤枉人，老師對妮妮用發(fā)夾刻桌子的行為竟然不管。其實，千千萬萬的陽陽，千千萬萬兒童的潛聲音，何嘗不隱含著個體的自信和對教育的評判與期待呢?

　　陽陽的自我體驗與自我控制的發(fā)展水平在他的潛聲音中表現(xiàn)得更是淋漓盡致：其一，受了委屈，他能以“撓撓頭”來緩解尷尬，其動作本身還反襯出自我意識初步覺醒的兒童所需要的尊重體驗的缺失是教育的失誤；其二，他背上“不守紀(jì)律”包袱，在“噓”的要求下竟然還能閉上嘴，并且很克制地把反抗的聲音轉(zhuǎn)換為“整節(jié)課不安”的潛聲音。這一過程本身就是個體“自我體驗”“自我控制”水平發(fā)展的標(biāo)志。許多實例證明：3~4歲的兒童其堅持性、自制力還比較差，但是到了5~6歲，便有了一定的獨立性、堅持性和自制力。陽陽盡管一節(jié)課不夠安分，但是，他終于按“噓”的要求，沒有再發(fā)出有聲語言，其自我意識的覺醒與發(fā)展已顯而易見了。

　　(三)兒童的潛聲音與個體內(nèi)部語言的發(fā)展是相互支持、相互促進(jìn)的

　　在長期的觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)了兒童的潛聲音與個體內(nèi)部語言具有相互支持的特征；多個訪談資料分析的結(jié)果證明，這種判斷有一定的可信度。如果這個觀點成立，那么，兒童潛聲音的價值內(nèi)涵就又增加了許多。

　　“小雪花科學(xué)活動”課下，我為了進(jìn)一步了解陽陽的真實感受，便對他進(jìn)行了訪談：老師不讓你說話，可是你當(dāng)時心里在說些什么?陽陽答：“我沒說話呀，我守紀(jì)律的。”看來他對“心里說”不太理解，于是我便換了一個問法：你心里高興嗎?為什么?你當(dāng)時想些什么?陽陽的回答發(fā)人深�。�“我不高興，我想的是我并沒犯錯誤，老師怎么生氣了呢?妮妮犯錯誤了，老師怎么不生氣呢?”……

　　內(nèi)部語言是一種無聲的默語。朱智賢認(rèn)為，它是和人的自覺性、即真正的人的意識的產(chǎn)生直接聯(lián)系的。心理學(xué)界對兒童內(nèi)部語言的開始時間還沒有一致的看法。斯特拉霍夫認(rèn)為：兒童在很早時期就有了內(nèi)部語言的最初表現(xiàn)。筆者通過對陽陽及更多幼兒的觀察和訪談，證實了斯特拉霍夫的觀點是比較可信的。本研究的一個初步的判斷是：學(xué)前教育情境中，當(dāng)兒童話語權(quán)被剝奪時，有聲語言就可能即時轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)部語言，而內(nèi)部語言又常常會借助肢體語言意義的潛聲音轉(zhuǎn)化為一種可視性。(當(dāng)然，筆者并不認(rèn)為兒童所有的內(nèi)部語言都具有可視性)

　　透過潛聲音探視兒童的內(nèi)部語言，可能是研究兒童內(nèi)部語言發(fā)展規(guī)律的又一個有效途徑，但是，這一方面的探索還有待深入。

　　(四)兒重的潛聲音也有缺乏真實性的可能

　　作為可視性的一種思想表達(dá)，兒童潛聲音的真實性比率要大大高于有聲語言，但隨著社會性的發(fā)展，兒童也會在潛聲音表達(dá)中將自己真實的一面藏起來，也就是說，你所看見的表晴不一定都是真實的。

　　情境2：在晨間活動時，作為值日生的榮榮應(yīng)該和另外的兩名值日生一起去取活動用具，但他卻說：“我不要去呀!……”看見陸老師走了過來，就不再言語了，轉(zhuǎn)而主動和小朋友一起去取跳繩�；貋頃r，大家看見，他抱了比別人多許多的一大捆繩子，然后一個一個地發(fā)給大家，一面發(fā)，一面不時地瞥陸老師一眼。總結(jié)時，陸老師表揚了榮榮。

　　筆者曾以真實性的維度，把兒童的有聲語言具體劃分為“原聲音”和“代聲音”兩大類：發(fā)自內(nèi)心表達(dá)的、有實際意義的有聲語言稱為原聲音，它完全代表著個體的意愿，與個體的生活經(jīng)驗直接相聯(lián)；不是發(fā)自內(nèi)心表達(dá)的、而是根據(jù)某種外部的需要或者期待所表達(dá)的有聲語言稱為代聲音，它不是真正代表個體的意愿，與個體的經(jīng)驗是間接相聯(lián)的。作為兒童發(fā)展階段一種必然的客觀存在，潛聲音也具有真實性和非真實性之特征，筆者將其暫且稱為“原潛聲音”和“代潛聲音”。

　　“原潛聲音”即是一種表達(dá)真實意愿的表情。但不是所有的肢體動作真實反應(yīng)都在本文的“原潛聲音”范疇。我們知道，嬰兒的肢體反應(yīng)是最真實的，其發(fā)生的時間也是大大早于語言或內(nèi)部語言的，巴甫洛夫的條件反射理論證明了第一信號系統(tǒng)首先作用于生命個體：嬰兒的許多表情、肢體反應(yīng)都與該系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)，此時的肢體動態(tài)，僅僅是一種“準(zhǔn)原潛聲音”，因其缺少理性的成分。但是，隨著第二信號系統(tǒng)的發(fā)展，個體富有創(chuàng)意的潛聲音才漸漸成熟。觀察顯示：到了四五歲，兒童便逐漸掌握了這種無聲的表達(dá)手法，即根據(jù)自身的需要，在環(huán)境不允許有聲語言出現(xiàn)的情況下，便用“潛聲音”表達(dá)意愿；在特定的教育情境中，兒童這種用潛聲音表達(dá)的能力展現(xiàn)得很可觀，他們能將代表真實意愿的“原潛聲音”與不代表真實意愿的“代潛聲音”交替使用，如情境2當(dāng)中的榮榮小朋友。觀察還顯示，年齡越小，“原潛聲音”越占優(yōu)勢，年齡越大，“代潛聲音”發(fā)生頻次越多。我們假設(shè)，陽陽到六歲以后，再遇到類似“小雪花科學(xué)活動課”的情境，再遇到一位像文老師的老師，他也許會用“代潛聲音”來應(yīng)對老師的無端批評：像什么都沒發(fā)生一樣，坐得筆直，做出一副認(rèn)真聽講的樣子，但其內(nèi)心世界就截然不同了。

　　把兒童潛聲音在真實性維度分類的意義在于：它在觀察和把握兒童的心理世界上提示我們——透過現(xiàn)象可以看到本質(zhì)的A面，也可以看到本質(zhì)的B面。

　　三、結(jié)語

　　其實，在社會生活的舞臺上，在人際交往過程中，人的潛聲音無時不有、無處不在。成年人的潛聲音往往是在個體思維謀略的支配下產(chǎn)生的，而在“童言無忌”的前提下，幼童也常常用潛聲音表達(dá)思想，兒童的潛聲音給教育者的重要啟示是：作為一種可視性的內(nèi)心表達(dá)，它同有聲語言一樣，是一種有價值的存在。它是兒童成長中的一種必然，也是任何“角色”本身所固有的，它與有聲語言應(yīng)享有同等的權(quán)利，要予以關(guān)注和及時回應(yīng)，這是兒童健康成長的需要。

　　馬拉古齊曾用詩歌盛贊兒童的“100種語言”，我想，“潛聲音”肯定在其中；也許有一天，馬拉古齊還會用詩歌盛贊教師的100種藝術(shù)，我猜，其中肯定有一種解讀“潛聲音”的藝術(shù)，還有一種用眼睛說話的藝術(shù)，更有一種用心靈與孩子溝通的藝術(shù)。

　　摘自《學(xué)前教育研究》雜志2007年06期

　　南京曉莊學(xué)院教科院 史愛華

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