幼兒雙語(yǔ)教育問(wèn)題探析

　　導(dǎo)讀：如何在保證母語(yǔ)學(xué)習(xí)的前提下進(jìn)行雙語(yǔ)教育，雙語(yǔ)教育與兒童發(fā)展的關(guān)系如何，雙語(yǔ)教育中學(xué)科內(nèi)容與語(yǔ)言如何整合，如何科學(xué)地把握不同年齡階段兒童雙語(yǔ)教育的特征，合格幼兒雙語(yǔ)師資的標(biāo)準(zhǔn)是什么，如何開發(fā)和利用幼兒雙語(yǔ)教育的資源，怎樣營(yíng)造幼兒園、家庭和社會(huì)間和諧的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，等等，這些問(wèn)題不僅直接關(guān)系到我國(guó)幼兒雙語(yǔ)教育政策的制定，也直接影響幼兒雙語(yǔ)教育活動(dòng)的實(shí)施，進(jìn)而影響幼兒雙語(yǔ)能力的發(fā)展。

　　一、什么是雙語(yǔ)教育

　　雙語(yǔ)教育，亦稱雙語(yǔ)教學(xué)，是一種旨在培養(yǎng)和造就雙語(yǔ)并用人才的教育模式。雙語(yǔ)教育的思想淵源最早可以追溯到古羅馬時(shí)期。早在公元一世紀(jì)時(shí)，古羅馬著名教育家昆體良就明確提出了“雙語(yǔ)教育”(BilingualEducation)的思想。20世紀(jì)60年代，隨著經(jīng)濟(jì)的全球化和西方移民人數(shù)的大量增加，北美一些移民國(guó)家為了使外來(lái)移民能夠更快地融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)，采取了一種以當(dāng)?shù)刂髁髡Z(yǔ)言結(jié)合移民的母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的雙語(yǔ)教育制度。近些年來(lái)，隨著社會(huì)的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)文化交流的不斷深入，雙語(yǔ)教育問(wèn)題再度引起了人們的普遍關(guān)注，成為現(xiàn)代教育領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。

　　什么是“雙語(yǔ)教育”?這是雙語(yǔ)教育的基礎(chǔ)性問(wèn)題。研究者們分別從雙語(yǔ)教育的目標(biāo)即雙語(yǔ)教育中兩種語(yǔ)言應(yīng)達(dá)到的水平、雙語(yǔ)教育的方式即如何實(shí)現(xiàn)兩種語(yǔ)言能力的發(fā)展這兩個(gè)方面進(jìn)行了探討。

　　關(guān)于雙語(yǔ)教育的目標(biāo)，20世紀(jì)30年代，著名語(yǔ)言學(xué)家布魯姆菲爾德(Bloomfield，1933)認(rèn)為．所謂雙語(yǔ)能力就是掌握兩種本族語(yǔ)的能力，即所掌握的兩種語(yǔ)言都應(yīng)達(dá)到母語(yǔ)的水平。然而在現(xiàn)實(shí)中，要達(dá)到這樣的要求并不容易。因此，到了20世紀(jì)50年代，“雙語(yǔ)”的概念逐漸拓寬�；舾�(1laugen，1953)提出，只要能使用第二語(yǔ)言的詞語(yǔ)表達(dá)完整的意義，就可以說(shuō)具有雙語(yǔ)能力。麥克納馬拉等人(Macnamara，1967；Brooks，l964)認(rèn)為，除了掌握第一語(yǔ)言外，略具第二種語(yǔ)言能力或能習(xí)慣地使用兩種語(yǔ)言的人就已經(jīng)具備了雙語(yǔ)能力。格勞斯金(Gmsiean，1982)也提出，不論各種語(yǔ)言是否達(dá)到流利程度，只要能使用兩種或多種語(yǔ)言就可以稱為雙語(yǔ)。實(shí)際上，雙語(yǔ)教育是與社會(huì)需要密切相關(guān)的，20世紀(jì)后半期對(duì)于雙語(yǔ)教育目標(biāo)認(rèn)識(shí)的擴(kuò)展體現(xiàn)了社會(huì)多元化的發(fā)展需求。

　　關(guān)于雙語(yǔ)教育的方式，麥凱和西格恩(1989)認(rèn)為，雙語(yǔ)教育是“以兩種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介語(yǔ)的教育體系，其中一種語(yǔ)言常常是但不一定是學(xué)生的第一語(yǔ)言”�？�明斯(Cummins,1997)剛進(jìn)一步提出，雙語(yǔ)教育通常是指“在學(xué)生教育生涯的某一階段使用兩種(或者更多)教學(xué)媒介語(yǔ)。這兩種語(yǔ)言被用來(lái)教授科目?jī)?nèi)容而不單純是語(yǔ)言課程本身；”我國(guó)的一些學(xué)者則認(rèn)為，雙語(yǔ)教育是“使用兩種語(yǔ)言．其中一種通常是學(xué)生的本族語(yǔ)言，作為教育教學(xué)的實(shí)施工具”；(嚴(yán)學(xué)，1990)“在一個(gè)國(guó)家或地區(qū)里用兩種語(yǔ)言上課造兩種語(yǔ)言一種是學(xué)生的本族語(yǔ)母語(yǔ)，另一種是學(xué)生地區(qū)的通用語(yǔ)言(二語(yǔ))或?qū)W生所學(xué)習(xí)的目的語(yǔ)（外語(yǔ)）”；(張正東，2002)“在學(xué)校中全部地或部分地盂；外語(yǔ)(英語(yǔ))傳授非語(yǔ)言學(xué)科的教學(xué)”。(王斌華．2003)

　　從上述定義中我們可以看舅．盡管研究者們對(duì)于雙語(yǔ)教育的表述各不相同，但其摹本核心是一致的，即雙語(yǔ)教育是以兩種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介語(yǔ)，通過(guò)學(xué)科教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生掌握雙語(yǔ)目的。要準(zhǔn)確地理解和把握雙語(yǔ)教育，我們必須明確以下幾個(gè)方面：

　　首先，在雙語(yǔ)教育中，語(yǔ)言本身的地位是雙重的，它既是教育的目標(biāo)，又是教育的手段雙語(yǔ)教育通過(guò)將語(yǔ)言滲透于不同學(xué)科，讓學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)的過(guò)程中自然地習(xí)得雙語(yǔ)能力，理解人類的多元文化．培養(yǎng)全球意識(shí)。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，雙語(yǔ)教育不同于單純以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為內(nèi)容的語(yǔ)言課程，它與我們通常所說(shuō)的外語(yǔ)教學(xué)，即將外語(yǔ)作為一門語(yǔ)言課程來(lái)教授存在著本質(zhì)的區(qū)別。就此而言，目前我國(guó)不少地區(qū)推行的“雙語(yǔ)教育”在本質(zhì)上仍屬于外語(yǔ)教學(xué)的范疇，并不是真正意義上的“雙語(yǔ)教育”。

　　其次，雙語(yǔ)教育的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生雙語(yǔ)能力的發(fā)展，但這種發(fā)展不能損害“母語(yǔ)教育”，不能以犧牲母語(yǔ)為代價(jià)。母語(yǔ)教育是提供優(yōu)質(zhì)教育和實(shí)現(xiàn)基本教育需要的先決條件，它直接影響到人們的“文化歸屬意識(shí)”乃至世界觀的建構(gòu)，并且母語(yǔ)能力的提高不是靠單純的自然習(xí)得就能夠成就的。(鐘啟泉，2003)因此，雙語(yǔ)教育并不意味著在所有的教育活動(dòng)中都使用外語(yǔ)．而將母語(yǔ)排斥在外。

　　第三，雙語(yǔ)教育的存在和發(fā)展源于社會(huì)生活的需要．因此不同的國(guó)家和地區(qū)，由于現(xiàn)實(shí)的環(huán)境和條件不同．需要根據(jù)當(dāng)?shù)氐男枰�和特點(diǎn)采取不同的雙語(yǔ)教育模式。如，美國(guó)是世界上移民人數(shù)最多的國(guó)家，其雙語(yǔ)教育的目的是在尊重各民族特點(diǎn)的前提下，幫助少數(shù)民族學(xué)生融入主流社會(huì)。因此，美國(guó)的大多數(shù)學(xué)校全方位使用英語(yǔ)開展各種活動(dòng)。而歐盟各國(guó)和新加坡雙語(yǔ)教育的目的是出于經(jīng)濟(jì)文化交流和發(fā)展的需要而培養(yǎng)雙語(yǔ)人才，所以在這些國(guó)家母語(yǔ)和英語(yǔ)都是教育的重點(diǎn)。

　　二、幼兒雙語(yǔ)教育的可行性

　　大量研究表明，雙語(yǔ)教育對(duì)于促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展，提高兒童的語(yǔ)言能力，增強(qiáng)兒童的人際交往等都具有非常重要的意義。(Bialystok，1987；Galambos&Hakuta．1988；Baker，1988；Reynolds，1991)那么，雙語(yǔ)教育到底從什么時(shí)候開始適宜?幼兒階段能否進(jìn)行雙語(yǔ)教育呢?對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，人們一直存在著諸多爭(zhēng)議。筆者認(rèn)為，對(duì)于幼兒雙語(yǔ)教育是否可行的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)從兒童的發(fā)展水平和外界客觀條件兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行分析。

　　從兒童自身的發(fā)展來(lái)看，首先，神經(jīng)生理學(xué)的研究表明，從兩歲開始至青春期，即出生后的10—12年，人的大腦中主管言語(yǔ)的區(qū)域處于不斷的發(fā)展變化中，其言語(yǔ)中樞尚未定位，大腦的左右兩半球都可以參與語(yǔ)言學(xué)習(xí)。但隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童言語(yǔ)習(xí)得的能力逐漸下降。一項(xiàng)對(duì)患病兒童施行大腦部分剝離手術(shù)的研究也發(fā)現(xiàn)，在10歲前兒童大腦的部分剝離仍能恢復(fù)言語(yǔ)能力，而10歲以后則會(huì)形成永久性的言語(yǔ)缺陷。因此，大腦的可塑性是幼兒雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要基礎(chǔ)。同時(shí)，最近的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，人類大腦中負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的區(qū)域“布羅卡斯區(qū)”在幼年時(shí)非常發(fā)達(dá)靈敏，因此，幼兒學(xué)習(xí)雙語(yǔ)時(shí)，大腦能將外語(yǔ)和母語(yǔ)同時(shí)貯存在“布羅卡斯區(qū)”。但隨著年齡的增長(zhǎng)，“布羅卡斯區(qū)”的靈敏性逐漸下降。當(dāng)大腦無(wú)法將外語(yǔ)存貯到該區(qū)域時(shí)，就只能在另一部位重新建立記憶結(jié)構(gòu)，新的記憶結(jié)構(gòu)沒(méi)有“布羅卡斯區(qū)”靈敏，在使用時(shí)還需要與“布羅卡斯區(qū)”建立聯(lián)系。因此，年齡越大，兒童習(xí)得外語(yǔ)的速度越慢，也較難形成基于“布羅卡斯區(qū)”的語(yǔ)感。

　　其次，大量的研究表明，兒童語(yǔ)言的獲得是一個(gè)復(fù)雜的發(fā)展過(guò)程，其中有一個(gè)最適宜、最迅速的發(fā)展階段，即關(guān)鍵期。盡管對(duì)于兒童語(yǔ)言發(fā)展關(guān)鍵期的具體年齡目前尚存在爭(zhēng)議，不可否認(rèn)，幼兒階段是兒童口語(yǔ)能力發(fā)展的一個(gè)重要時(shí)期。在這一時(shí)期，兒童出現(xiàn)了語(yǔ)音意識(shí)，在語(yǔ)音辨別、語(yǔ)音模仿等方面表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)，如對(duì)自己和別人的發(fā)音感興趣、努力練習(xí)新學(xué)到的語(yǔ)音、糾正別人的發(fā)音、為發(fā)音找根據(jù)等等。兒童這種語(yǔ)音知覺(jué)的發(fā)展不僅針對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)，也直接作用于其他語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。(Stuary，1999；張勁松等，2003)同時(shí)，研究也表明，幼兒的發(fā)音器官柔軟，其聲帶、唇舌等運(yùn)動(dòng)神經(jīng)的調(diào)節(jié)具有很大的可塑性。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的發(fā)音器官逐漸趨于定型。因此，從幼兒期開始學(xué)習(xí)不同的語(yǔ)言，兒童的發(fā)音器官就自然地會(huì)配合這些語(yǔ)言的發(fā)音而調(diào)整形狀。從而使其掌握發(fā)音的技巧，形成正確的發(fā)音。而一旦錯(cuò)過(guò)了這一關(guān)鍵期，兒童掌握其他語(yǔ)言語(yǔ)音和口語(yǔ)的能力就逐漸下降，很難達(dá)到母語(yǔ)的水平。

　　第三，語(yǔ)言心理學(xué)研究表明，兒童從發(fā)現(xiàn)詞與物體之間的聯(lián)系到掌握符號(hào)的功能性用途，以及過(guò)渡到用符號(hào)進(jìn)行操作，要經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的發(fā)展過(guò)程。在不同年齡階段，兒童語(yǔ)言的發(fā)展水平不同。在幼兒時(shí)期，由于兒童尚處于具體形象思維階段，主要依靠表象即頭腦中事物的具體形象來(lái)進(jìn)行思維，因此，在這一時(shí)期無(wú)論學(xué)習(xí)哪種語(yǔ)言，兒童都是首先通過(guò)大腦的語(yǔ)言中樞建立起該語(yǔ)言與其所描繪事物之間的聯(lián)系，進(jìn)而認(rèn)識(shí)該語(yǔ)言符號(hào)與意義之間的關(guān)系，這種語(yǔ)言獲得的過(guò)程使得兒童能夠直接用該語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行思考和分析。但隨著年齡的增長(zhǎng)和思維水平的不斷提高，兒童思維的抽象性和邏輯性不斷增強(qiáng)，他們?cè)絹?lái)越多地使用符號(hào)來(lái)表征外部世界，并運(yùn)用符號(hào)來(lái)進(jìn)行交流。因此，如果兒童到了抽象邏輯思維階段再學(xué)習(xí)其他語(yǔ)言，其大腦自然地會(huì)運(yùn)用已經(jīng)掌握的母語(yǔ)符號(hào)來(lái)表征外部世界，從而在該語(yǔ)言與其所描述的事物間建立起以母語(yǔ)符號(hào)為中介的間接聯(lián)系。這種母語(yǔ)對(duì)其他語(yǔ)言的前攝效應(yīng)使得兒童不能直接地用該語(yǔ)言來(lái)理解和思考問(wèn)題，而必須經(jīng)過(guò)母語(yǔ)的轉(zhuǎn)換，從而直接影響到兒童相應(yīng)語(yǔ)言思維能力的發(fā)展和語(yǔ)言運(yùn)用。

　　由此可見(jiàn)，幼兒期兒童的大腦、語(yǔ)言和思維等的發(fā)展為雙語(yǔ)教育的實(shí)施提供了必要的基礎(chǔ)和前提，使得雙語(yǔ)教育具有了可能性。

　　但同時(shí)，我們也必須認(rèn)識(shí)到，任何語(yǔ)言的學(xué)習(xí)都是在特定的語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行的。從根本上說(shuō)，語(yǔ)言主要不是通過(guò)課堂的教和學(xué)而獲得的，而是兒童在自然的語(yǔ)言環(huán)境中發(fā)展而來(lái)的，自然環(huán)境對(duì)于兒童語(yǔ)言的習(xí)得至關(guān)重要。著名語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基明確指出：“兒童生活于沒(méi)有組織的語(yǔ)言環(huán)境中，沒(méi)有受過(guò)訓(xùn)練，甚至沒(méi)有任何特殊的語(yǔ)言教導(dǎo)，語(yǔ)言也能發(fā)展起來(lái)”�？死�申和特雷爾(Krasherl&Terrell，1983)也認(rèn)為，同母語(yǔ)的習(xí)得一樣，發(fā)展第二語(yǔ)言的首要方法也是“習(xí)得”，它取決于實(shí)際的旨在溝通的語(yǔ)言運(yùn)用。因此，幼兒雙語(yǔ)教育是否可行，還取決于兒童周圍是否存在自然的雙語(yǔ)環(huán)境。缺乏自然環(huán)境的雙語(yǔ)教育不可能真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)兒童雙語(yǔ)能力發(fā)展的目標(biāo)。當(dāng)然，這種自然語(yǔ)言環(huán)境的存在形式可能是多樣化的。例如，對(duì)于移民到美國(guó)進(jìn)入美國(guó)學(xué)校的中國(guó)兒童來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)雖然不是母語(yǔ)，但由于他們所處的是自然的英語(yǔ)情境和英語(yǔ)文化，因而他們有足夠的機(jī)會(huì)與那些以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人群交往，這種自然的英語(yǔ)環(huán)境使其能夠自然而然地用英語(yǔ)思考、學(xué)習(xí)和交往，從而保證了他們對(duì)英語(yǔ)的掌握。在新加坡，由于長(zhǎng)期以來(lái)英語(yǔ)一直是官方和學(xué)校教學(xué)使用的語(yǔ)言，同時(shí)不少學(xué)生家長(zhǎng)也具有較高的英語(yǔ)水平，因此兒童雙語(yǔ)學(xué)習(xí)也具備了必要的自然語(yǔ)言環(huán)境。

　　綜合上述分析，我們認(rèn)為，對(duì)于幼兒雙語(yǔ)教育是否可行的問(wèn)題，我們不能單純地只關(guān)注兒童的發(fā)展水平，而忽視外界客觀環(huán)境。盡管幼兒期兒童大腦、語(yǔ)言和思維等的發(fā)展使雙語(yǔ)教育成為可能，但這種可能性能否真正轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，還要取決于是否具備相應(yīng)的外部條件，即自然的語(yǔ)言環(huán)境和適宜的教育。只有將兒童的發(fā)展與自然環(huán)境和教育密切結(jié)合，才能真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)兒童雙語(yǔ)發(fā)展的目標(biāo)。

　　在我國(guó)，由于我們的雙語(yǔ)教育主要是在漢語(yǔ)的文化和語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行的，漢語(yǔ)與英語(yǔ)屬于不同的語(yǔ)系，不如許多歐洲國(guó)家的語(yǔ)言和文化與英語(yǔ)那么接近，同時(shí)我國(guó)國(guó)民的英語(yǔ)水平總體上還比較低．英語(yǔ)不像漢語(yǔ)那樣自然而然地存在于我們的生活中，因此，客觀地說(shuō)，我國(guó)大多數(shù)地方是不具備雙語(yǔ)教育的自然環(huán)境的。但同時(shí)我們也應(yīng)當(dāng)看到，在全球化迅猛發(fā)展的當(dāng)代，由于西方在科學(xué)技術(shù)和政治經(jīng)濟(jì)方面的世界領(lǐng)先地位，英語(yǔ)已經(jīng)成為全球通用語(yǔ)言，各個(gè)民族、各個(gè)國(guó)家之間的經(jīng)濟(jì)、科技和文化交流在很大程度上借助英語(yǔ)來(lái)進(jìn)行，英語(yǔ)已經(jīng)逐步成為人類大多數(shù)成員在母語(yǔ)之外的另一種基本語(yǔ)言。在我國(guó)一些對(duì)外經(jīng)濟(jì)文化交流發(fā)達(dá)的城市，如北京、上海、廣州等，英語(yǔ)在其社會(huì)生活的許多方面都發(fā)揮著非常重要的作用，因此，就這些城市而言，在某種程度上可以說(shuō)，它們已經(jīng)初步具備了雙語(yǔ)教育的自然環(huán)境。實(shí)際上，自從人類歷史上出現(xiàn)雙語(yǔ)教育以來(lái)，完全意義上的雙語(yǔ)環(huán)境始終是局限在某些地區(qū)的。例如，古羅馬教育家昆體良所提倡的雙語(yǔ)教育主要是針對(duì)羅馬帝國(guó)高度發(fā)達(dá)地區(qū)的，要在羅馬帝國(guó)境內(nèi)所有地區(qū)都進(jìn)行雙語(yǔ)教育是根本不可能的。因此，在我國(guó)已經(jīng)基本具備雙語(yǔ)教育環(huán)境的少數(shù)地方，推行幼兒雙語(yǔ)教育是可行的，但在全國(guó)范圍內(nèi)倡導(dǎo)和推行幼兒雙語(yǔ)教育則不見(jiàn)得適宜。

　　三、對(duì)我國(guó)幼兒雙語(yǔ)教育的一些思考

　　根據(jù)上述關(guān)于雙語(yǔ)教育的本質(zhì)和幼兒雙語(yǔ)教育可行性的分析，我們認(rèn)為，要真正優(yōu)化幼兒雙語(yǔ)教育環(huán)境、提高幼兒雙語(yǔ)教育的科學(xué)性、促進(jìn)幼兒雙語(yǔ)能力的發(fā)展，應(yīng)該重視和注意以下幾個(gè)方面：

　　首先，加強(qiáng)幼兒雙語(yǔ)師資的培養(yǎng)。合格雙語(yǔ)師資的缺乏是目前我周雙語(yǔ)教育中的一個(gè)突出問(wèn)題，已經(jīng)成為制約我國(guó)雙語(yǔ)教育發(fā)展的瓶頸。這一問(wèn)題在幼兒雙語(yǔ)教育領(lǐng)域更為突出。合格的幼兒雙語(yǔ)教師一方面要具有扎實(shí)的英語(yǔ)基礎(chǔ)，發(fā)音準(zhǔn)確，口語(yǔ)流利，能靈活地用英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，創(chuàng)設(shè)雙語(yǔ)環(huán)境；另一方面要具備幼兒教育的專業(yè)知識(shí)，了解和掌握幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，能夠根據(jù)幼兒的特點(diǎn)采取適宜的教學(xué)方式。研究表明，可理解的語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的先決條件。如果語(yǔ)言輸入大大超出了學(xué)習(xí)者的理解水平，學(xué)習(xí)者將難以有效地建構(gòu)各種信息之間及其與先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，從而影響學(xué)習(xí)的效果。而教師對(duì)于幼兒發(fā)展特點(diǎn)的準(zhǔn)確把握是保證語(yǔ)言輸入可理解性的基本前提。但目前，我國(guó)的幼兒雙語(yǔ)教師主要是具有一定英語(yǔ)基礎(chǔ)的幼教專業(yè)教師，或者是無(wú)幼教經(jīng)驗(yàn)的英語(yǔ)專業(yè)教師。這兩類教師雖各有所長(zhǎng)，但他們或英語(yǔ)口語(yǔ)能力較弱，在語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)方面存在問(wèn)題，或由于缺乏對(duì)幼兒的基本了解，不能采取適宜的教育方式，無(wú)法真正科學(xué)、有效地進(jìn)行雙語(yǔ)教育。因此，加強(qiáng)幼兒雙語(yǔ)師資的培訓(xùn)，培養(yǎng)合格的雙語(yǔ)教師已經(jīng)成為幼兒雙語(yǔ)教育健康發(fā)展的一個(gè)重要前提。為此，一方面，教育行政部門和師范院校要關(guān)注雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)。加快雙語(yǔ)教師培養(yǎng)體系的建立，從根本上改變幼兒雙語(yǔ)師資的現(xiàn)狀；另一方面，對(duì)于在職的幼兒雙語(yǔ)教師，應(yīng)該根據(jù)教師的專業(yè)特點(diǎn)，分別進(jìn)行“幼兒教師英語(yǔ)化”或“英語(yǔ)教師幼教化”的培訓(xùn)，以真正提高幼兒雙語(yǔ)教師的專業(yè)水平，保證幼兒雙語(yǔ)教育的科學(xué)性。

　　其次，建立幼兒雙語(yǔ)教育體系。雙語(yǔ)教育作為一種以兩種語(yǔ)言為媒介的教育活動(dòng)，其突出特點(diǎn)就是要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教育與學(xué)科教育的整合。因此，建立一種符合幼兒發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的雙語(yǔ)教育體系，將兩種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介恰當(dāng)?shù)胤峙涞絻和�的各種活動(dòng)中是幼兒雙語(yǔ)教育的關(guān)鍵和核心，它直接影響和關(guān)系到幼兒雙語(yǔ)教育的成敗。在這個(gè)教育體系中．一方面，要充分考慮幼兒母語(yǔ)學(xué)習(xí)的需要，使第二語(yǔ)言課程與母語(yǔ)課程保持適當(dāng)?shù)谋壤�，避免第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)對(duì)兒童母語(yǔ)發(fā)展產(chǎn)生不良影響。同時(shí)，在不同年齡階段，兒童第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)和母語(yǔ)學(xué)習(xí)所占比重應(yīng)有所變化。隨著兒童母語(yǔ)能力的提高，第二語(yǔ)言課程所占比例可逐漸提高。另一方面，要加強(qiáng)第二語(yǔ)言和母語(yǔ)教育活動(dòng)間的相互聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)雙語(yǔ)教育的一體化。語(yǔ)言學(xué)研究表明，擁有兩種語(yǔ)言的兒童實(shí)際上只有一個(gè)上位的概念系統(tǒng)，即兒童對(duì)外界事物及其相互關(guān)系的概括和建構(gòu)，但有兩個(gè)語(yǔ)言加工系統(tǒng)，這三者相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)、共同發(fā)展。兩種語(yǔ)言的形式雖然不盡相同，但語(yǔ)言內(nèi)容即語(yǔ)言所指的實(shí)物及其表象和概念是基本相同的，語(yǔ)言運(yùn)用的某些技能也是相通的。因此，在選擇雙語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意第二語(yǔ)言活動(dòng)內(nèi)容和母語(yǔ)活動(dòng)內(nèi)容間的銜接，這有助于兒童運(yùn)用已有的相關(guān)知識(shí)來(lái)加強(qiáng)對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，從而提高其學(xué)習(xí)效果。如，在主題教育中，圍繞某一主題確定一系列的活動(dòng)內(nèi)容，針對(duì)不同的內(nèi)容運(yùn)用不同的語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)，等等。

　　第三，開發(fā)多媒體教育資源。自然雙語(yǔ)環(huán)境和合格雙語(yǔ)師資的缺乏是我國(guó)雙語(yǔ)教育面臨的客觀現(xiàn)實(shí)條件，并且這種現(xiàn)狀不可能在短時(shí)間內(nèi)迅速得到改變。因此，如何在現(xiàn)有條件下為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，豐富和擴(kuò)展雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的資源，降低對(duì)專業(yè)化師資的直接依賴，已經(jīng)成為當(dāng)前雙語(yǔ)教育亟待解決的重要問(wèn)題。近年來(lái)，計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)的迅速發(fā)展及其在教育中的廣泛應(yīng)用，為解決上述問(wèn)題提供了新的思路和條件。研究表明，多媒體作為一種集情境性、真實(shí)性、交互性于一體的教育技術(shù)，可以為兒童的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個(gè)多通道的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中．兒童不僅能夠接受來(lái)自視覺(jué)通道的信息，同時(shí)還可以感受大量由聽覺(jué)通道呈現(xiàn)的語(yǔ)言信息以及大量的非語(yǔ)言信息，如圖畫、實(shí)物、音樂(lè)、動(dòng)作、姿勢(shì)、麗部表情等，從而使兒童的學(xué)習(xí)能夠在更廣的層面上進(jìn)行。同時(shí)，多媒體技術(shù)所創(chuàng)造的直觀、靈活、趣味、多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境能激發(fā)兒童強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，提高兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)兒童正確語(yǔ)音的形成。因此，多渠道地開發(fā)和利用多媒體教育資源在我國(guó)幼兒雙語(yǔ)教育的發(fā)展中顯得尤為重要。當(dāng)然，并不是所有的多媒體資源都適合于幼兒。要真正實(shí)現(xiàn)多媒體在優(yōu)化幼兒雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境、提高雙語(yǔ)學(xué)習(xí)成效方面的優(yōu)勢(shì)，我們必須以幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和水平為依據(jù)，結(jié)合幼兒已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行開發(fā)和利用，以保證語(yǔ)言輸入的可理解性。同時(shí)，要將多媒體資源與教師的教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，以豐富和擴(kuò)展兒童雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的資源和環(huán)境，從而提高學(xué)習(xí)效果。

　　第四．加強(qiáng)幼兒雙語(yǔ)教育的研究。雙語(yǔ)教育作為一個(gè)新興的研究領(lǐng)域，在我國(guó)尚處于起步探索階段，“投入不足、水平偏低、力量分散”的雙語(yǔ)教育研究與社會(huì)對(duì)雙語(yǔ)教育的迫切需求形成了巨大而鮮明的反差。雖然國(guó)外對(duì)于雙語(yǔ)教育的研究起步較早，已經(jīng)積累了豐富的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可為我國(guó)雙語(yǔ)教育的實(shí)施提供一定的借鑒，但由于我們的雙語(yǔ)教育環(huán)境不同于其他國(guó)家，相應(yīng)地，兒童雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律也必然存在差異性。因此，在積極學(xué)習(xí)、吸收和借鑒國(guó)外相關(guān)研究成果的同時(shí)，我們必須加強(qiáng)對(duì)我國(guó)兒童雙語(yǔ)教育的研究，特別是對(duì)學(xué)前教育來(lái)說(shuō)，怎樣科學(xué)地界定兒童母語(yǔ)學(xué)習(xí)與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系，如何在保證母語(yǔ)學(xué)習(xí)的前提下進(jìn)行雙語(yǔ)教育，雙語(yǔ)教育與兒童發(fā)展的關(guān)系如何，雙語(yǔ)教育中學(xué)科內(nèi)容與語(yǔ)言如何整合，如何科學(xué)地把握不同年齡階段兒童雙語(yǔ)教育的特征，合格幼兒雙語(yǔ)師資的標(biāo)準(zhǔn)是什么，如何開發(fā)和利用幼兒雙語(yǔ)教育的資源，怎樣營(yíng)造幼兒園、家庭和社會(huì)間和諧的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，等等，這些問(wèn)題不僅直接關(guān)系到我國(guó)幼兒雙語(yǔ)教育政策的制定，也直接影響幼兒雙語(yǔ)教育活動(dòng)的實(shí)施，進(jìn)而影響幼兒雙語(yǔ)能力的發(fā)展。因此，加強(qiáng)幼兒雙語(yǔ)教育的科學(xué)研究應(yīng)成為幼兒教育領(lǐng)域的一個(gè)研究重點(diǎn)，各級(jí)政府和教育行政部門應(yīng)當(dāng)加大對(duì)幼兒雙語(yǔ)教育研究的投入，逐步形成雙語(yǔ)教育的研究網(wǎng)絡(luò)，展開對(duì)雙語(yǔ)教育的理論和實(shí)踐研究。

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