兒童認(rèn)知策略學(xué)習(xí)研究綜述

　　導(dǎo)讀：研究不僅集中在信息的輸入方面，而且集中在信息的輸出方面；研究任務(wù)從領(lǐng)域一般性任務(wù)轉(zhuǎn)向了領(lǐng)域特殊性任務(wù)。研究者還從微觀角度考察了兒童策略的發(fā)生發(fā)展過程，重點(diǎn)研究了兒童策略選擇過程中的表現(xiàn)及其機(jī)制。

　　上世紀(jì)中葉以來，隨著信息加工理論學(xué)家對兒童學(xué)習(xí)的關(guān)注，策略研究逐漸興起。Siegler（1989）認(rèn)為，策略是一種具有非強(qiáng)制性（nonobligatory）和目標(biāo)導(dǎo)向性（goaldirected）特征的程序。〔1〕首先，策略有很多種，它不是達(dá)成目的的唯一方式，因此策略是非強(qiáng)制性的，這與一般意義上的程序不同。其次，策略與那些不追求目的的活動不同，它總是要達(dá)到一定目的的。最后，策略與計(jì)劃也有本質(zhì)區(qū)別，計(jì)劃一定是有意識的，而策略既可以是有意識的，也可以是無意識的。幼兒期策略學(xué)習(xí)及其發(fā)展特征一直是心理學(xué)和教育學(xué)研究的重要課題，探索兒童策略學(xué)習(xí)的特征不但能豐富兒童的心理發(fā)展理論，同時也能為學(xué)前教育的實(shí)踐提供有益的啟示。

　　綜觀國內(nèi)外已有的相關(guān)研究，有關(guān)學(xué)前兒童認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的研究大致有如下內(nèi)容：策略的獲得與遷移，策略的選擇，策略的訓(xùn)練等。

　　一、策略的獲得與遷移

　　（一）策略的獲得

　　研究者一致認(rèn)為兒童隨時都可能獲得新策略，但是對于兒童獲得新策略的內(nèi)部機(jī)制還沒有達(dá)成一致意見。在已有的研究中，有學(xué)者認(rèn)為兒童策略的獲得是由元認(rèn)知（metacognitive）機(jī)制引發(fā)的，這種機(jī)制假定：兒童獲得策略的外顯過程反映了他們對任務(wù)要求、可獲資源以及解決類似問題經(jīng)驗(yàn)的理解。另有學(xué)者用聯(lián)合(associative)機(jī)制來解釋兒童的策略獲得，這種機(jī)制強(qiáng)調(diào)與任務(wù)有關(guān)的知識、行為對策略的影響。但Crowley和Siegler（1997）用微觀發(fā)生法對兒童的策略學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，結(jié)果表明兒童的策略學(xué)習(xí)會在不同時間或不同任務(wù)中發(fā)生，單純的元認(rèn)知機(jī)制或聯(lián)合機(jī)制難以解釋所有策略的獲得情況。〔2〕他們認(rèn)為，這兩種機(jī)制是通過競爭性協(xié)商（CompetitiveNegotiation）起交互作用的。

　�。ǘ�）策略的遷移

　　所謂遷移是指兒童將獲得的新策略在相似的情境中加以運(yùn)用。應(yīng)該說兒童從獲得一種新策略到能在相似情境中熟練地運(yùn)用是一個長期的過程。研究者對此過程中那些幫助兒童更快地將新策略遷移到相似情境中的因素進(jìn)行了深入探討。

　　研究者認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是兒童學(xué)習(xí)新策略的有效方式。在兒童觀察他人使用策略的過程中，向兒童解釋或者讓兒童自己解釋為什么要使用這一策略、怎樣使用這種策略，能幫助兒童記住新策略的有關(guān)知識，更準(zhǔn)確地回憶新策略，并將新策略遷移到新的情境中，在解決問題時更傾向于選擇新策略。研究表明，在所有的解釋類型中，兒童自我解釋的效果比向兒童解釋的方式更好（Crowley&Siegler，1999；WangariMwangi&JohnSweller，1998）�！�3〕此外，解釋的類型也是兒童策略遷移效果的一個影響因素。有研究認(rèn)為，年幼兒童更愿意接受具有“經(jīng)驗(yàn)主義”偏向的解釋，但Siegler（2006）的研究表明，當(dāng)兒童接受“邏輯型”解釋時，他們對策略的理解比“經(jīng)驗(yàn)型”解釋更好�！�4〕

　　學(xué)習(xí)新策略的情境對兒童策略的遷移也產(chǎn)生影響。研究發(fā)現(xiàn)，在寓教于樂的情境中，兒童策略學(xué)習(xí)的時間更短，也更容易將其遷移到新任務(wù)中去（MichaelYaccietal，2004）�！�5〕

　　二、策略的選擇

　　隨著年齡的增長，兒童獲得的策略也逐步增多。當(dāng)他們面臨一項(xiàng)具體的任務(wù)情境時，他們是如何選擇策略、如何在新舊策略中尋求平衡的，這也是策略研究的重要領(lǐng)域。目前的研究主要集中在以下三個方面。

　　（一）策略選擇的多樣性

　　以往許多發(fā)展心理學(xué)家試圖確定某一特定年齡階段的兒童在特定任務(wù)中策略的使用情況。但是，Siegler等人的研究發(fā)現(xiàn)，兒童的策略使用具有多樣性（SieglerR.S，1987；McGillyK&SieglerR.S,1989）。〔6〕這種多樣性不僅表現(xiàn)為對待同一任務(wù)不同的兒童會使用不同的策略，而且表現(xiàn)為同一兒童對待某一任務(wù)也會使用不同的策略。兒童對某一任務(wù)的策略還不太熟悉時選用的策略尤其具有多樣性，他們會盡可能選擇那些與任務(wù)相適宜的策略。

　　通過一系列的微觀研究，Siegler構(gòu)建了策略發(fā)生發(fā)展和策略選擇的重波理論（overlappingwavestheory）（Siegler，1995）�！�7〕該理論認(rèn)為，在一定時期內(nèi)，兒童會采用多種策略，隨著時間的推移，每一種策略使用的頻率都會不斷地發(fā)生變化，新的策略不斷出現(xiàn)，舊的策略逐漸被淘汰，但新舊策略在一定時期內(nèi)是共存的。

　　（二）策略選擇的影響因素

　　影響兒童策略選擇的因素有兒童的年齡、與任務(wù)和策略相關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)以及兒童所處的社會環(huán)境。

　　McGilly和Siegler(1990)考察了5~9歲兒童的策略相關(guān)知識和編碼對連續(xù)性回憶程序（serialrecallprocedures）任務(wù)策略選擇的影響。研究結(jié)果表明，編碼與策略的選擇密切相關(guān)，且7~9歲兒童的編碼比5歲兒童更具有連貫性和一致性。這也表明，兒童在策略選擇上存在年齡差異。

　　年幼兒童剛學(xué)會一種新策略時，由于缺乏對新策略“有效性”的理解，他們對新策略的遷移要比年長兒童慢。Crowley,Shrager和Siegler（1997）的研究表明，年幼兒童會根據(jù)完成任務(wù)的速度和準(zhǔn)確性選擇新策略或已有策略。此外，小學(xué)二年級兒童在tic-tac-toe任務(wù)上比小學(xué)一年級和幼兒園的兒童表現(xiàn)更好，其原因可能是他們有更多有關(guān)這一游戲的經(jīng)驗(yàn)（Crowly&Siegler，1999）。

　　不同社會環(huán)境下的兒童在策略獲得方面也表現(xiàn)出很大的差異。研究表明（NitoM&MiuraH，2001），東亞國家數(shù)學(xué)的“十進(jìn)制”（Base10structure）語言特點(diǎn)有助于兒童在加法任務(wù)中更快地獲得“小數(shù)”（min）策略�！�8〕

　　Siegler對不同社會經(jīng)濟(jì)地位家庭的兒童在策略選擇和使用方面所存在的差異進(jìn)行了多項(xiàng)研究（1993a，1993b）。其中一項(xiàng)研究考察了這些兒童在加減運(yùn)算和單詞識別中的策略選擇。研究表明，中等收入家庭的兒童與低收入家庭的兒童在自下而上策略的選擇上沒有顯著差異。另外，他們在熟悉的問題任務(wù)上都能選擇適宜策略，這表明對問題任務(wù)的熟悉程度會影響兒童的策略選擇。

　　（三）策略選擇的模式及在此模式下的策略選擇過程

　　Siegler早在1984年就提出了策略的聯(lián)合分布模型以及策略選擇的ASCM模式（AdaptiveStrategyChoiceModel）。但是這一模式并不能解釋策略的發(fā)生。因此，Siegler在1998年修正了ASCM模式，在此基礎(chǔ)上提出了SCADS（StrategyChoiceAndDiscoverySimulation）模式。該模式在原有的ASCM基礎(chǔ)上做了三方面的延伸。首先，在ASCM模式中，策略被視為一個單元，而在SCADS模式中，策略則被視為模塊序列。其次，ASCM模式只對策略的速度和準(zhǔn)確性做了基本的統(tǒng)計(jì)，而SCADS則使每一策略的執(zhí)行過程成為一個工作記憶軌跡。最后，增加了元認(rèn)知系統(tǒng)，該系統(tǒng)分析了已有策略使用的算子序列，凸現(xiàn)了潛在的進(jìn)步，并通過重組產(chǎn)生新策略。

　　元認(rèn)知系統(tǒng)包含了注意的集中（theattentionalspotlight）、策略變化啟發(fā)（strategy-changeheuristics）和目標(biāo)方案的過濾器（goalsketchfilters）三個方面。策略的模塊序列、策略執(zhí)行的工作記憶軌跡和元認(rèn)知系統(tǒng)三者共同作用，產(chǎn)生新策略。注意的集中一方面增加了專心于運(yùn)用較差策略的精力，提高了操作水平，另一方面又對算子序列進(jìn)行監(jiān)控。一個算子越常用，所需的注意資源就越少，也就有更多的資源投入到新策略的發(fā)展中，從而促進(jìn)了策略的發(fā)現(xiàn)和探索。策略的變化作用于特定問題的認(rèn)知過程，促使元認(rèn)知系統(tǒng)產(chǎn)生許多新的、可能有效也可能無效的策略。這時就需要目標(biāo)方案過濾器對這些新策略進(jìn)行篩選，排除那些低效甚至無效的新策略。

　　SCADS模式整合了“聯(lián)結(jié)過程”和“元認(rèn)知過程”，使其包含了有效選擇已有策略和產(chǎn)生新策略兩個方面。這又印證了策略的產(chǎn)生不是單純的“聯(lián)結(jié)機(jī)制”或“元認(rèn)知機(jī)制”，而是兩者的共同作用所致。

　　三、策略的訓(xùn)練

　　研究者經(jīng)常采用試誤法（trial-by-trail）評價兒童的策略水平，通過測試不同策略在某一具體問題情境中的使用頻率，評價兒童對某種策略的掌握情況，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析影響兒童策略發(fā)展變化的原因，并探討提高兒童策略使用水平的有效方法。

　　首先，在兒童學(xué)習(xí)新策略時，通過向兒童提諸如“為什么要這么做”和“這樣做有什么優(yōu)勢”之類的問題，向兒童解釋新策略的特點(diǎn)；在此基礎(chǔ)上，要求兒童自我解釋，以強(qiáng)化兒童對新策略的理解。研究證明了這種方法的有效性（Crowly&Siegler，1999）�！�9〕

　　Siegler等人通過對“數(shù)守恒”和“數(shù)等價（mathematicalequality）”的微觀研究，探討了“自我解釋”對策略學(xué)習(xí)的作用，結(jié)果表明：（1）鼓勵兒童解釋他人陳述會促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。（2）同年長兒童一樣，5歲兒童也能從自我解釋中獲益。（3）解釋他人的正確答案比解釋自己可能正確的答案更有用。（4）初始推理（initialreasoning）的多樣性與學(xué)習(xí)呈正相關(guān)。（5）對正確和錯誤的答案都作解釋，比僅對正確答案作出解釋更能促進(jìn)學(xué)習(xí)。（6）對他人推理的解釋能促進(jìn)學(xué)習(xí)，其機(jī)制包括：增加兒童對所觀察現(xiàn)象進(jìn)行解釋的可能性；當(dāng)兒童發(fā)現(xiàn)解釋對學(xué)習(xí)有效時，他會尋求對解釋的更深層次理解；增加兒童有效策略的獲得；增加兒童參與策略學(xué)習(xí)的積極性（Siegler，1995；Siegler，2002）�！�10〕

　　其次，情境的作用及兒童的參與（AmandaMetal,2005）對兒童獲得并使用新策略有促進(jìn)作用。在與新策略相似的情境下，兒童策略的遷移更容易發(fā)生。

　　因此，對兒童策略的訓(xùn)練一般包括解釋新策略并讓兒童明白策略的基本原理，練習(xí)新策略，在新任務(wù)中使用新策略，成人對兒童使用的有效策略進(jìn)行反饋，對兒童優(yōu)秀的表現(xiàn)給予鼓勵以激勵兒童繼續(xù)使用該策略等。

　　需要注意的是，對兒童策略的訓(xùn)練是以兒童的認(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，年幼兒童在訓(xùn)練中的獲益要比年長兒童少（Siegler，1976）。〔11〕

　　綜上所述，目前對兒童策略發(fā)生發(fā)展的研究很多。研究不僅集中在信息的輸入方面，而且集中在信息的輸出方面；研究任務(wù)從領(lǐng)域一般性任務(wù)轉(zhuǎn)向了領(lǐng)域特殊性任務(wù)。研究者還從微觀角度考察了兒童策略的發(fā)生發(fā)展過程，重點(diǎn)研究了兒童策略選擇過程中的表現(xiàn)及其機(jī)制。除此之外，仍有許多問題值得進(jìn)一步探討：首先，現(xiàn)有的結(jié)論是否能推及更廣泛的領(lǐng)域；其次，指導(dǎo)和教學(xué)的類型與兒童策略發(fā)生發(fā)展之間的關(guān)系需要進(jìn)一步探討；最后，可以考慮從社會關(guān)系角度考察策略發(fā)生發(fā)展與社會因素之間的關(guān)系。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　〔2〕CROWLEYK,SHRAGERJ,SIEGLERRS.Strategydiscoveryasacompetitivenegotiationbetweenmetacognitiveandassociativemechanisms〔J〕.DevelopmentReview,1997，17：462-489.

　　〔3〕〔9〕CROWLEYK,SIEGLERRS.Explanationandgeneralizationinyoungchildren’sstrategylearning〔J〕.ChildDevelopment,1999，70：304-316.

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　　〔5〕MICHAELYACCI，ANNEHAAKE,EVELYNROZANSKI.OperationsandstrategylearninginedutainmentInterfaces〔R〕.Lugano,Switzerland：AACEWorldConferenceonEducationalMultimedia,Hypermedia,andTelecommunications,2004.

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　　〔7〕〔10〕SIEGLERRS.Howdoeschangeoccur:Amicrogeneticstudyofnumberconservation〔J〕.CognitivePsychology,1995,28:225-273.

　　〔8〕NITOM,MIURAH.Japanesechildren’snumericalcompetencies:Age-andschooling-relatedinfluencesonthedevelopmentofnumberconceptsandadditionskills〔J〕.DevelopmentalPsychology,2001,37(2):217-230.

　　〔11〕SIEGLERRS.Threeaspectsofcognitivedevelopment〔J〕.CognitivePsychology,1976,(8):481-520.

　　來源：《幼兒教育》（教育科學(xué)）2007.5

　　華東師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)系陳先珍

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