認知結構學習理論在幼兒教學中的應用

　　導讀：認知結構學習理論是由美國著名的心理學家布魯納提出來的。他認為認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。

　　學習理論是揭示人類學習活動的本質和規(guī)律，解釋和說明學習過程的心理機制，指導人類學習，特別是指導學生的學習和教師的課堂教學的心理學原理或學說，對我們的幫助很大。自1898年桑代克提出世界上第一個學習理論以來的一個多世紀里，眾多的心理學家從不同的視角，用不同的方法、對不同的問題進行研究，提出了各自的理論思想，形成了條件作用學習理論、認知學習理論、折中主義學習理論和人本主義學習理論等四大流派。本文就以學習理論中的認知結構學習理論在幼兒教學實踐中的應用談一點自己的體會感想

　　認知結構學習理論是由美國著名的心理學家布魯納提出來的。他認為認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。美國心理學家吉爾伯特認為：“認知是一個人‘了解’客觀世界時所經歷的幾個過程的總稱。它包括感知、領悟和推理等幾個比較獨特的過程，這個術語含有意識到的意思。”認知的構造已成為現代教育心理學家試圖理解的學生心理的核心問題。他既強調知識學習是一個積極的認知過程，也倡導知識的發(fā)現學習，因此，他的認知結構學習理論又被稱為“認知發(fā)現說”。

　　認知結構學習理論為教學論提供了理論依據，豐富了教育心理學的內容，為推動教育心理學的發(fā)展立下了汗馬功勞。認知結構學習理論突出了五點，即：1、重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。2、強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。3、重視了人在學習活動中的準備狀態(tài)。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產生的前提。4、重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。5、主張人的學習的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發(fā)現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發(fā)揚創(chuàng)造精神，獨立思考，改組材料，自己發(fā)現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發(fā)現學習來使學生開發(fā)智慧潛力，調節(jié)和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領。

　　同時布魯納的“認知發(fā)現說”又具有以下幾個特征，即：1、強調學習過程。在教學過程中，幼兒是一個積極的探究者，教師的作用是要提供一種幼兒能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內容，而是要幼兒參與建立該學科的知識體系的過程。所以，布魯納強調的是，幼兒不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。2、強調直覺思維。布魯納的發(fā)現法還強調幼兒直覺思維在學習上的重要性。他認為，直覺思維與分析思維不同，它不根據仔細規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在幼兒的探究活動中要幫助幼兒形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示幼兒如何做，不如讓幼兒自己試著做，邊做邊想。3、強調內在動機。發(fā)現活動有利于激勵幼兒的好奇心。幼兒容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為“學生內部動機的原型”。

　　布魯納的認知學習理論是建立在對人類學習進行研究的基礎上的，人類是通過主動發(fā)現形成認知結構的。布魯納認為，教學一方面要考慮人的已有知識結構、教材的結構，另一方面要重視人的主動性和學習的內在動機。他認為，學習的最好動機是對所開展的主題感興趣，而不是一些獎勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現學習法，以便使學生更有興趣、更有自信地主動學習。發(fā)現法的特點是關心學習過程勝于關心學習結果。具體知識、原理、規(guī)律等讓學習者自己去探索、去發(fā)現，這樣學生便積極主動地參加到學習過程中去，通過獨立思考，改組教材。“學習中的發(fā)現確實影響著學生，使之成為一個‘構造主義者’。”學習是認知結構的組織與重新組織。他既強調已有知識經驗的作用，也強調學習材料本身的內在邏輯結構。布魯納認為發(fā)現學習的作用有以下幾點：提高智慧的潛力、使外來動因變成內在動機、學會發(fā)現、有助于對所學材料保持記憶

　　由此可見，“認知發(fā)現說”旨在培養(yǎng)幼兒的探究思維能力與創(chuàng)造精神，提高幼兒的自信心和學習的主動性、積極性。這些觀點和當前的教育改革一致，在“幼兒發(fā)展為本”理念的指引下，我們更應該讓幼兒在教師的啟發(fā)引導下，按照自己觀察和思考事物的特殊方式去認識事物，理解學習材料，或者讓幼兒借助教材或教師提供的有關材料自己去探索應得出的結論或規(guī)律性知識。布魯納認為：教學過程類似于人類探求知識的過程，教學的方法應當是鼓勵幼兒自己去發(fā)現，回答他們自己的疑問，解決他們自己形成的問題。幼兒應當憑借發(fā)現法去探求知識的奧秘，掌握學科的基本結構。所以布魯納對于發(fā)現法的解釋就是：“發(fā)現不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切的說，它包括用自己的頭腦親自獲取知識的一切方法。”所以，認知發(fā)現說是值得特別重視的一種學習理論。認知發(fā)現說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習內容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現代化人才是有積極意義的。通過學習，認知結構學習理論對學前教育的啟示：

　　一、認知結構具有建構的性質

　　幾乎所有的認知結構理論都認為學習過程就是認知結構不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結構始終處于變動與建構之中，其中，環(huán)境和學習者的個體特征是兩個決定性因素。皮亞杰用同化、順化、平衡等過程表征認知結構建構的機制。他的建構主義學習論強調了外在整體環(huán)境的重要性，認為環(huán)境為學習者提供的豐富、良好的多重刺激是促使認知結構完善和發(fā)生變化的根本條件。現代建構主義者認為，完善的環(huán)境應包括真實的問題情境，先進的物質設備環(huán)境，經過精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng)造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學習者的自由探索和自主學習提供具有支持和促進作用的場所�，F代認知心理學家奈瑟認為，認知過程是建構性質的，它包括兩個過程：個體對外界刺激產生反應的過程（基本過程）和學習者有意識地控制、轉換和建構觀念的映象的過程（二級過程）。建構來自于外界與主體的相互作用。認知建構就是在外在刺激和學習者個體特征相結合的情況下進行具有漸進和累積性自我建構的過程。

　　二、良好的認知結構在學習中具有重要的作用，是學習的核心

　　這句話包含兩層意思，形成良好的認知結構是學習的核心任務，已經形成的良好的認知結構是后繼學習的核心條件，根據研究發(fā)現，良好的認知結構的作用可體現為下列功能：搜索與預測功能、建構與理解功能、推論與補充功能、整合與遷移功能、指導與笄功能。

　　認知結構的核心地位來自于它的重要作用。在近年來有關專家和新手的解決問題的比較研究中發(fā)現，對學習落后生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導致學習能力低下的主要原因。可見，認知結構的確在學習中發(fā)揮著強大的作用，特別是良好建構的認知結構在學習中更是必不可少的。布魯納主張學習應最先建立學科基本結構即學科的知識體系所能抽象概括的具有普遍和強有力適應性的、能廣泛遷移的系統構架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結構作為教學的主要任務，都是有一定道理的。

　　三、認知結構學習理論突出了幼兒中心的思想

　　認知結構理論明顯由對教師教的研究轉向對幼兒學的研究，把幼兒作為研究的中心。對認知結構的闡述包含的理論前提是，幼兒才是決定學習到什么的關鍵和直接因素，教材、教法，環(huán)境條件社會影響等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對幼兒的研究以對幼兒認知結構的研究為起點，不僅研究幼兒的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統如情感、意志等。對認知結構的研究影射到對幼兒整體的研究。它為科學的發(fā)揮幼兒的主體性提供了科學的依據和實用的操作原理和方法。認知結構與幼兒主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨著幼兒主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來并不斷深化下去，突出了幼兒自主建構的必要性和意義。

　　四、教學設計要以利用和形成幼兒良好的認知結構作為價值取向和目標指向

　　基于認知結構的廣泛內涵和重要作用，教師在進行各方面的設計時要以激發(fā)和形成幼兒良好的認知結構為目標。這些設計包括環(huán)境設計、課程內容設計、學生活動設計等，它們的總體目標是為幼兒提供條件，讓其自主的進行認知結構的建構。這不僅是學習知識的需要，更是培養(yǎng)幼兒的主體性和創(chuàng)造性的需要，是基于幼兒主體思想所作出的必然選擇。只有這樣才能貼近實際地教學，并且能更有長遠目標地教學。

　　五、要重視活動環(huán)境的設計

　　環(huán)境可以促發(fā)幼兒的認知結構使其處于激活狀態(tài)，為新舊知識提供接觸點。“實際上有意義學習并不一定漸次地從單個任務成分地練習發(fā)展到復雜的物質任務背景的操作，而往往是在支持環(huán)境中在大背景下訓練子任務所需的技能”。在活動環(huán)境的設計方面，要將情境并入真實的生活情境中去，讓學習與生活接壤，使幼兒在情境中感知，盡量創(chuàng)造和諧、民主的人際環(huán)境，加強師生之間的交流，促進師生、生生之間的互動。

　　六、活動內容設計的條理化、結構化和整合化

　　這是以形成結構化、層次化的認知結構為最終目標的。根據認知建構理論所揭示的原理，教學內容的設計可采取兩條互逆的途徑：由一般到特殊和由特殊到一般的設計順序，即遵循逐步分化和逐步統合的原則（奧蘇貝爾的觀點）。運用這兩條途徑的共同前提是，教師對學科的基本結構和各部分的相互關系能精細了解并且始終以形成學生優(yōu)質的認知結構為目標。前蘇聯在60、70年代出現的“單元教學法”使用的是從一般到具體的設計方案。在實際的教學設計中，兩條途徑一般進行交叉使用。在奧蘇貝爾的多種學習分類中，在他的逐漸分化和統整協調的內容設計原則中，明顯的體現了交叉使用的原則。斯皮諾的概念與案例構成多維與非線性的“十字交叉”形狀的知識表征理論認為雙重表征知識能加強學習的認知彈性，促進語義表征和圖象表征的結合，清除單純語義表征的弊端。這一觀點為我們提供對二者交叉使用的又一理論依據。

　　七、活動設計中要體現幼兒主體和自主

　　這也是由認知結構的特性決定的�；顒釉O計要為幼兒的自主活動留有余地，以幼兒的現有認知結構為起點，以幼兒自主建構的良好認知結構為終點。在空間設計上注意廣延性、開放性；時間設計上要求有彈性，少講多練，為幼兒的自主活動留下足夠時間；方法設計上注意以教法促學法，教會幼兒學的方法和策略；內容設計上要循序漸進，以舊知促新知，讓幼兒能夠自主吸納，自主建構�？傊�要幼兒做到建構性的學，累積式的學，目標指引式的學，反思性的學。

　　八、教學中要設計有關認知結構的專門策略

　　教學設計不僅要考慮從宏觀上對內容、情境進行設計，還要考慮從微觀對策略進行設計。這些策略包括激活原有認知結構的策略，鞏固新建認知結構的策略，促進認知結構條件化、結構化、整合化的策略等。認知結構理論特別強調認知結構的作用，但認知結構并不是時時處于活動狀態(tài)，也不是一經建立就能永久保持的。為此，進行上述策略的設計就尤為必要。圍繞認知所進行的設計都是發(fā)揮學生主體性，培養(yǎng)幼兒主體性的表現。

　　總之，認知結構學習理論強調認知、理解在活動中的作用，重視幼兒的主體性，突出了二期課改的理念——以幼兒發(fā)展為本，與當前的教育教學改革潮流吻合，也是我們所追求的。

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