轉(zhuǎn)向一個(gè)更有效的教學(xué)研究模式

　　譯者按：

　　任課教師希望提高自己的教學(xué)技能，教學(xué)研究者也想研究出一些對(duì)班級(jí)教學(xué)有所裨益的成果，但教學(xué)研究的成果卻很少影響到實(shí)際的班級(jí)教學(xué)。阿瑟斯·鮑爾斯德（ArthursBolster）當(dāng)過中學(xué)教師，并且是一所大學(xué)里研究班級(jí)教學(xué)的教授。他對(duì)自己２０多年來的教學(xué)及研究方法作了反思，并對(duì)教師和教學(xué)研究者形成各自教學(xué)知識(shí)的差異性作了研究。他提倡一種社會(huì)語言人種學(xué)的研究方法（Socialinguisticethnographicapproach），他認(rèn)為這種方法能產(chǎn)生既具有學(xué)術(shù)嚴(yán)密性，又有助于教師班級(jí)教學(xué)的教學(xué)知識(shí)（Knowedgeofteaching）。

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　　有一種很奇怪的現(xiàn)象，就是教學(xué)很少受專業(yè)研究者的新發(fā)現(xiàn)或新發(fā)明的影響。教學(xué)研究者和教師的關(guān)系既不密切也不富有成果。教學(xué)研究者很少受到從事實(shí)際教學(xué)的教師的敬重，他們的建議也多受到冷落。許多由教學(xué)研究者提出的革新，如教材和教學(xué)方法方面的變革，都首先在學(xué)校里時(shí)興了一陣子，然后又被根深蒂固的傳統(tǒng)做法所取代。當(dāng)然，這并不意味著教師不想吸取一些有助于提高自己教學(xué)技能的信息，也不能說教學(xué)研究者沒有提供可靠有效的理論。那么，到底是什么原因?qū)е铝诉@種理論和實(shí)踐的脫節(jié)呢？

　　一、分析框架（TheAnalyticFramework）

　　鮑爾斯德認(rèn)為，教師和教學(xué)研究者在理解教學(xué)活動(dòng)方面有兩種基本差別。第一是教學(xué)知識(shí)是怎樣形成的，即怎樣觀察、總結(jié)概括出有關(guān)的教學(xué)知識(shí)的。這涉及到一條條信息和行動(dòng)原則是怎樣在邏輯上和理論上相互聯(lián)系起來以理解實(shí)際教學(xué)的。第二個(gè)不同點(diǎn)是教學(xué)知識(shí)是如何確立的，即如何檢驗(yàn)和證實(shí)教學(xué)知識(shí)。教學(xué)知識(shí)的兩維——發(fā)現(xiàn)和證實(shí)是相互聯(lián)系的�；顒�(dòng)之所以有意義，不僅因?yàn)樗�發(fā)生了，而且因?yàn)樗麄儽焕斫夂徒M織成為一個(gè)固定的模式。因此，重要的教學(xué)原則不僅是基于以前的經(jīng)驗(yàn)，而且更是因?yàn)樗�能有一種最有價(jià)值的方法去證實(shí)。教師和教學(xué)研究者就是在各自教學(xué)知識(shí)的形成及確立方面出現(xiàn)了鮮明的不同。下面就進(jìn)行進(jìn)一步的分析。

　　二、教師是如何理解教學(xué)的

　　教師關(guān)于教學(xué)的知識(shí)是如何形成和確立的呢？他們又是怎樣維護(hù)和發(fā)展他們認(rèn)為是最好的教學(xué)方法呢？教學(xué)的環(huán)境結(jié)構(gòu)（一般由一個(gè)教師３０個(gè)左右學(xué)生組成）需要教師作為一個(gè)情境決策者的身份出現(xiàn)。教師的教學(xué)知識(shí)就是在這種教學(xué)實(shí)際過程中產(chǎn)生的。

　　傳統(tǒng)的觀點(diǎn)是，教學(xué)過程必須有一系列的操作性說明：首先，授課前，教學(xué)必須計(jì)劃好，采取哪些措施，達(dá)到什么樣的目標(biāo)應(yīng)心中有數(shù)。學(xué)生只要完成這些精心組織好的任務(wù)，就會(huì)達(dá)到預(yù)期的目的。上課時(shí)，教師把這些計(jì)劃好的任務(wù)分配給每個(gè)學(xué)生，班級(jí)活動(dòng)的管理也是按有利于學(xué)生完成任務(wù)的方式進(jìn)行。不過，實(shí)際的教學(xué)過程并不象設(shè)計(jì)好的那樣有程序。教師還得做一些臨時(shí)性的調(diào)整。

　　任何一個(gè)教學(xué)過程中，富有成效的情境決策是教學(xué)方法的試金石。在教學(xué)過程中，教師基于對(duì)影響學(xué)生完成任務(wù)的各種因素的假定，作出一個(gè)個(gè)決策。當(dāng)教師擬定教學(xué)計(jì)劃時(shí)，這些假定是早就確定的，并且大部分是基于以前的經(jīng)驗(yàn)。在班級(jí)活動(dòng)中，教師發(fā)出并觀察一系列暗示，便產(chǎn)生了一些新的更具現(xiàn)實(shí)性的假定。下面這個(gè)例子可以說明這一過程。

　　上課開始，教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃先給學(xué)生一些指示，接著，把這些指示通過語言或非語言形式（有時(shí)兼而用之）傳達(dá)給學(xué)生（慈愛地?fù)崦�一下己開始書寫的學(xué)生的頭）。學(xué)生也根據(jù)教師的反應(yīng)來確定被期望的行為，并且用語言或非語言的形式反應(yīng)出來（一個(gè)學(xué)生不耐煩地放下鉛筆，凝視著空中），教師看到這些反應(yīng)，猜測(cè)學(xué)生的進(jìn)步程度（她沉思著，是否是為指定的任務(wù)所困擾，還是被外界的事物而分散了注意力。）基于這些分析，老師選擇和發(fā)出了一兩個(gè)矯正的暗示，把學(xué)生的行為引向預(yù)設(shè)的方向（教師對(duì)全班同學(xué)說：“你們作業(yè)時(shí)，我將巡視一下。”“約翰，你在紙上寫了什么？”）。這些矯正性暗示會(huì)把學(xué)生引向更深層次。而且，這種復(fù)雜的交往過程一直持續(xù)到下課。

　　通過這種交往過程多次重復(fù)，一個(gè)確定的班級(jí)文化便形成了。這種班級(jí)文化的具體內(nèi)容可能和別的班級(jí)不相同，但班級(jí)文化的形成過程卻是一樣的。大多數(shù)教師就是在這種情境決策過程中形成了自己的教學(xué)知識(shí)。這些教學(xué)知識(shí)（包括信仰、規(guī)范和價(jià)值）是教師最信任的，并用來指導(dǎo)他們的教學(xué)實(shí)踐。

　　上文中所提到的情境決策者（situationaldecisionmakers）這個(gè)概念的一些涵義，可以幫助理解研究者和教師之間關(guān)于教學(xué)知識(shí)的不一致。首先，教師的教學(xué)知識(shí)是從問題解決中產(chǎn)生的，因此在結(jié)構(gòu)和形式上比教學(xué)研究者的那種理論性的教學(xué)知識(shí)顯得更符合實(shí)際。其次，情境決策過程也是復(fù)雜的而且需要較高的智力活動(dòng)。隨著決策技能的提高，這種教學(xué)知識(shí)也有一定的邏輯性。

　　教師教學(xué)知識(shí)的特點(diǎn)

　　教師的教學(xué)知識(shí)有兩個(gè)基本特點(diǎn)（暫不考慮其他特點(diǎn)）。首先是它的獨(dú)特性。這是因?yàn)樗�的起源就有�?dú)特性。為了有效決策，就需要對(duì)班級(jí)環(huán)境有個(gè)相當(dāng)精確的了解。教師的教學(xué)知識(shí)不是從大量的相似情況中系統(tǒng)比較而產(chǎn)生的，而是從那些獨(dú)一無二的情境的直觀分析中產(chǎn)生的。每個(gè)班級(jí)都有自己的個(gè)性特征，雖然也不排除班級(jí)間有相似性。成功的教學(xué)必須發(fā)現(xiàn)并順應(yīng)這些個(gè)性特征。教師的教學(xué)知識(shí)的第二個(gè)特點(diǎn)是有效性。教師認(rèn)為只有能產(chǎn)生良好的效果的教學(xué)原則才是正確的。應(yīng)當(dāng)從班級(jí)教學(xué)中有無良好效果來總結(jié)教學(xué)知識(shí)，而不是從理論中去演繹出教學(xué)策略。

　　教師的教學(xué)知識(shí)其它四個(gè)特點(diǎn)是和以上兩個(gè)基本特點(diǎn)相聯(lián)系的。首先，在班級(jí)教學(xué)過程中，這種教學(xué)知識(shí)能使教師和學(xué)生在相互期待中產(chǎn)生一種默契。教師的首要任務(wù)是教會(huì)所有學(xué)生、至少是一部學(xué)生要成為有能力的成人所需要的能力。在自制力強(qiáng)的班級(jí)，這個(gè)任務(wù)容易完成。教師必須懂得學(xué)生需要什么、認(rèn)可什么以及他們需要什么樣的指導(dǎo)。教師還必須知道如何管理學(xué)生并對(duì)他們的進(jìn)步情況作出評(píng)價(jià)。而且，假如每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的需要和能力，教師的期待和教學(xué)方法就必須隨著作適當(dāng)?shù)淖兓��?/p>

　　第二，有效的教學(xué)知識(shí)必須是基于對(duì)班級(jí)活動(dòng)的整體把握。因?yàn)槿魏我粋�(gè)孤立的事件對(duì)不同的個(gè)人或在不同的環(huán)境下都有不同的意義。教師一般都有這種經(jīng)歷：精心設(shè)計(jì)好的課程在一個(gè)班級(jí)能順利地進(jìn)行下去，而一個(gè)半小時(shí)以后，在基本相似的另一個(gè)班級(jí)卻收效甚微。

　　第三，教學(xué)知識(shí)還必須解釋偶然性，特別是對(duì)一些完全不能控制的情況進(jìn)行說明。有效的教學(xué)無疑是需要維持課堂的合理秩序，但有些控制還是有一定的限度的。因?yàn)槊總�(gè)學(xué)生的需求是變化的，這使得精確預(yù)測(cè)學(xué)生的行為和完全進(jìn)行恰當(dāng)?shù)目刂剖遣淮罂赡艿�。而且，事�?shí)上，班級(jí)是學(xué)校一個(gè)部分，還得經(jīng)常調(diào)整以適應(yīng)外界變化了的環(huán)境。有經(jīng)驗(yàn)的教師都懂得體育事件等偶然情況會(huì)把一節(jié)精心計(jì)劃好的課攪得一踏糊涂。

　　最后一點(diǎn)，也是最重要的一點(diǎn)，是教師的教學(xué)知識(shí)一旦形成，便不易變化。教師不愿意舍棄或修正那些扎根于班級(jí)實(shí)際的教學(xué)原則，而且他們對(duì)學(xué)術(shù)性的教學(xué)研究成果特別不信任。許多教師認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)就是用非常復(fù)雜的方法來討論其實(shí)非常簡(jiǎn)單和平常的問題，教學(xué)研究只是一個(gè)語義學(xué)的問題。例如，教師相信要維持一個(gè)初級(jí)中學(xué)的班級(jí)秩序，就必須在每一學(xué)年一開始就和學(xué)生建立非常正式的關(guān)系。“直到圣誕節(jié)才笑”，這是對(duì)這種被廣泛認(rèn)可的做法有點(diǎn)夸張的描述。但這個(gè)原則不是來自對(duì)班級(jí)交往的具體而認(rèn)真的分析，而是出于一種認(rèn)為青少年有抵制權(quán)威的心理的看法。

　　教師對(duì)班級(jí)活動(dòng)及學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行觀察、反思，便形成了指導(dǎo)他們教學(xué)行為的信仰、規(guī)范和價(jià)值。從這種意義上說，教師的這些教學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生是人為的，也應(yīng)該是有變化的。

　　三、教學(xué)研究者是怎樣發(fā)現(xiàn)教學(xué)知識(shí)的

　　教學(xué)研究者不是帶著無偏見（中性的）的態(tài)度去研究班級(jí)教學(xué)的。他們對(duì)什么感興趣，和對(duì)什么是重要的教學(xué)原則的敏感性早已通過正式的學(xué)術(shù)陶冶而牢固地建立起來了。這就不可避免研究結(jié)果帶有先入之見的成份。而且，象學(xué)校教學(xué)一樣，學(xué)術(shù)性的社會(huì)科學(xué)研究也是個(gè)制度化的職業(yè)。它有自己的一套價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。研究者必須使他們的研究成果適應(yīng)于專業(yè)性的學(xué)術(shù)雜志，而且這些成果的價(jià)值也是由學(xué)術(shù)人員確定的。而不是由從事實(shí)際教學(xué)的教師確定的。下面就分析一下教學(xué)研究者的教學(xué)知識(shí)是如何形成和確定的、以及和從事實(shí)際教學(xué)教師的教學(xué)知識(shí)的質(zhì)的差別以及差別的程度。

　　社科性的教學(xué)知識(shí)主要特征，是以認(rèn)識(shí)論為前提條件產(chǎn)生的，這些條件是它的基礎(chǔ)。首先，傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)是以研究普遍規(guī)律為目的的，普遍性是它的特點(diǎn)。也就是說，社會(huì)科學(xué)者尋求的是人類社會(huì)的一般規(guī)律，他們的目的不是盡可能深入地解釋特殊情況，而是界定和證明原則的系統(tǒng)效果。第二，根據(jù)實(shí)驗(yàn)科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)知識(shí)有效時(shí)，就被認(rèn)為是正確的，而且在一定的時(shí)間和地點(diǎn)下形成的原則，必須在另一不同的時(shí)間和地點(diǎn)下被證實(shí)。因此，某一特殊情境下得出的結(jié)論必須能在另一情境下重復(fù)，才能被認(rèn)為是有效的或可靠的。

　　根據(jù)假定或前提條件而得出的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐中產(chǎn)生的教學(xué)知識(shí)是不相同的。后者更有一種整體性的觀點(diǎn)，而教學(xué)研究者更傾向于用歸納和簡(jiǎn)化的方法。傳統(tǒng)的社科研究的目的是從一系列相似的情境中歸納并建立一系列有效的原則。方法是在一個(gè)既定的情境中尋找一定的變量，并試圖控制其他變量。因此，在正式的研究中，研究者盡可能地探求分離的教師和學(xué)生各自班級(jí)行為之間的一致關(guān)系，而不是把教學(xué)看成一個(gè)過程和整體，對(duì)班級(jí)活動(dòng)進(jìn)行人為的肢解。最有影響的行為是被認(rèn)為是出現(xiàn)頻率最高的行為，并且，研究者通常僅僅以外在的和能觀察到的事件作為基本依據(jù)。每個(gè)事件通常被認(rèn)為只有一個(gè)意思。班級(jí)的物質(zhì)結(jié)構(gòu)和團(tuán)體結(jié)構(gòu)的影響被打了折扣；教師和學(xué)生的不同情感或被忽視或被抵消。這可能都是基于這樣的假設(shè)：這些因素的影響要么相互一致，要么互不相干。同樣地，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為教學(xué)知識(shí)（科學(xué)預(yù)言）的有效性和可信性是在于許多情境下的一致性，所以在正式的課堂調(diào)查研究中，他們忽略了偶然因素對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的影響。研究者傾向于認(rèn)定，教師和學(xué)生最有意義的行為是教師能完全控制的班級(jí)行為。

　　更重要的是，許多教學(xué)研究者認(rèn)為在班級(jí)中起作用的關(guān)系是教師對(duì)學(xué)生的單向的關(guān)系。特別是在研究教師影響時(shí)，學(xué)習(xí)被看作是學(xué)生在教學(xué)過程中所獲得的成績(jī)。因此認(rèn)為，在教學(xué)過程中，是教師的積極性和創(chuàng)造性一直在激勵(lì)著學(xué)生學(xué)習(xí)。而學(xué)生對(duì)教師、學(xué)生和學(xué)生間的相互影響卻被認(rèn)為要么不存在，要么不重要。

　　因此，這種正式的教學(xué)研究不是把教學(xué)看作一個(gè)過程，而是作為一種結(jié)果，一種成就。教學(xué)就是當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)所發(fā)生的。研究者認(rèn)為，如果使教師的行為一致起來，在具體的條件下，就將會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生相同的學(xué)習(xí)結(jié)果，這才是建立有用的可信的教學(xué)知識(shí)的方法�？梢钥闯�，這種研究方法的特點(diǎn)和教師關(guān)于自己教學(xué)的觀點(diǎn)是多么地相左。它沒有考慮到特定課堂情境下的多種因素，而這些因素恰恰正是形成教師教學(xué)知識(shí)的源泉。

　　四、轉(zhuǎn)向一個(gè)更有效的教學(xué)研究模式

　　如果說傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性的教學(xué)研究成果對(duì)教師幫助不大，那么能不能用和教師視角一致的方法來組織正式的課堂調(diào)查研究呢？并且能保持這種研究成果既具有學(xué)術(shù)性又有助于改善教學(xué)呢？專業(yè)研究人員的興趣在于分析研究教學(xué)，從而產(chǎn)生符合社會(huì)科學(xué)學(xué)術(shù)規(guī)范的教學(xué)知識(shí)，但能不能同時(shí)使這些教學(xué)知識(shí)不停留在一般意義上，從而對(duì)學(xué)校教師有用？這又是一種什么樣的研究方法呢？它和以前的研究方法又有什么不同？

　　鮑爾斯德認(rèn)為，任何與教師教學(xué)觀點(diǎn)一致的教學(xué)研究都有一個(gè)共同點(diǎn)，就是認(rèn)為人類的社會(huì)行為是互動(dòng)的、反射性的；人是他所生活的社會(huì)的創(chuàng)造者，又是社會(huì)的產(chǎn)物。這個(gè)方法的基本假設(shè)就是符號(hào)一一互動(dòng)論（symbolicinteractionism）：人們是根據(jù)事件對(duì)于他們的意義而行動(dòng)；事件的意義源于社會(huì)相互作用；每個(gè)人都根據(jù)特殊的情境來選擇、檢驗(yàn)、思索、重組或改變這些意義。我們的所有活動(dòng)，先是循意圖而動(dòng)、然后觀察別人對(duì)我們行為的反應(yīng)再作調(diào)整，然后又有目的地行動(dòng)。這些意義是從社會(huì)交往中產(chǎn)生的，反過來又規(guī)范了我們的行為。任何社會(huì)情境最重要的一點(diǎn)就是我們共同分享這些意義。因此，有意義的知識(shí)必須包括對(duì)這些“意義”清晰地感知。

　　要把這個(gè)互動(dòng)假說應(yīng)用到教學(xué)過程中，就必須把班級(jí)看成由學(xué)生和教師在一段時(shí)間里共同創(chuàng)造的文化圈。因此，便不能再把教師看成學(xué)生的主導(dǎo)了，也不能把教學(xué)過程看成是一種知識(shí)轉(zhuǎn)輸過程，而是把教學(xué)過程看作使學(xué)生產(chǎn)生一種穩(wěn)定的探索心向的過程。教學(xué)研究的最終目的也不再是尋求預(yù)測(cè)教師教學(xué)效果的普遍條件，而是尋求和證實(shí)某個(gè)特定班級(jí)是如何運(yùn)轉(zhuǎn)的內(nèi)在解釋。研究結(jié)果也不是作為提高教師教學(xué)能力的靈丹妙藥，而是作為一種系統(tǒng)的和可信的知識(shí)，可以幫助教師更好地了解自己的教學(xué)情境。

　　這種研究必須對(duì)教師和學(xué)生日常在班級(jí)里的活動(dòng)作豐富且具批判性的描述。這種描述包括學(xué)生和教師在一定情境下所說所做的細(xì)節(jié)、鑒別教師和學(xué)生活動(dòng)的顯著模式及對(duì)相互關(guān)系的解釋。這些描述的重點(diǎn)、功能和過程是：教師和學(xué)生活動(dòng)如何使班級(jí)凝聚成一個(gè)整體。這樣的教學(xué)研究知識(shí)必須把班級(jí)看成一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)又因人與人之間和人與環(huán)境之間的交互作用而有了特點(diǎn)。因此，地點(diǎn)、人物和活動(dòng)三者之間的復(fù)雜關(guān)系也就成了解釋活動(dòng)意義的中心了。

　　這樣的一種研究方法是人種學(xué)的。這種研究的材料大部分是由研究者觀察并收集的，因此，這種研究結(jié)果是可靠的。研究者對(duì)環(huán)境的物質(zhì)特征和其中人的行為進(jìn)行系統(tǒng)而細(xì)致地觀察，并經(jīng)常比較活動(dòng)的顯著模式和由活動(dòng)才賦予的新出現(xiàn)意義之間的關(guān)系。由此，研究者提出了一些解釋性命題、假說，并進(jìn)行證實(shí)。研究者進(jìn)入教室盡可能放開思維、并不抱任何成見。他們所關(guān)注的就是：這里正在發(fā)生什么？而不是應(yīng)該發(fā)生什么。他們一邊系統(tǒng)地界定班級(jí)的特點(diǎn)，觀察其中的活動(dòng)，一邊聽人們討論這些活動(dòng)。由此，可以確定活動(dòng)的模式及它們之間的相互關(guān)系。研究者把這些關(guān)系叫做假說。他們盡可能地界定這些關(guān)系，并記錄與假說有關(guān)的背景特征，以便在以后的觀察中證實(shí)。當(dāng)面對(duì)新的情況時(shí)，再對(duì)這些模式作詳細(xì)解釋和修正。這些運(yùn)用符號(hào)一互動(dòng)論而作的批判性的描述可以用兩種方法來證實(shí)。一、解釋性的結(jié)論必須和記錄在觀察材料中的重復(fù)活動(dòng)模式一致，二、解釋性的框架必須和教師及學(xué)生的班級(jí)活動(dòng)的意義一致。

　　這種研究方式的原型其實(shí)已存在于日益增長(zhǎng)的課堂人類學(xué)研究中，它源于社會(huì)語言學(xué)和人種學(xué)，基于符號(hào)一一互動(dòng)論的一些假說。它試圖描述，在特定的班級(jí)里，指導(dǎo)師生的行為規(guī)范是如何在相互交流、相互作用中產(chǎn)生和保持的。其研究成果既詳細(xì)又豐富，體現(xiàn)了師生對(duì)可直接觀察的活動(dòng)的理解。當(dāng)然，除了試圖分析全部的班級(jí)文化外，研究者也可集中于精心選擇的某幾個(gè)方面。不過，從來都是以一種整體的方法來研究的。總的來說，認(rèn)真地貫徹這種研究方式是可以達(dá)到對(duì)特定班級(jí)的特征進(jìn)行描述的。

　　鮑爾斯德一直在運(yùn)用這種社會(huì)語言學(xué)和人種學(xué)的研究模式，并把它作為提高教師教學(xué)水平的一個(gè)策略。他認(rèn)為，在他所了解的研究模式中，這種模式最有可能產(chǎn)生出對(duì)教師既有用又有興味的教學(xué)知識(shí)。并且和傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)式的教學(xué)研究不同，這種研究方法的基本觀點(diǎn)和教師是一致的。它的基本特點(diǎn)就是獨(dú)特性。目的是對(duì)特定的班級(jí)的復(fù)雜性有更深刻的了解，而不是分離出一些要素（這些要素的關(guān)系能在其他環(huán)境中重復(fù)）來進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。同樣地，這種方法集中研究情境性，能體現(xiàn)學(xué)生不同行為和觀點(diǎn)的意義。和教師的觀點(diǎn)相同，它也承認(rèn)班級(jí)活動(dòng)中有多種多樣的關(guān)系。班級(jí)被看作是一個(gè)復(fù)雜的小社會(huì)系統(tǒng)，在這個(gè)小社會(huì)系統(tǒng)里，直接影響和間接影響都起作用。偶然因素有助于說明而不是混淆了對(duì)活動(dòng)的理解。因?yàn)椋瑳]有預(yù)料到的反應(yīng)恰恰增加了本來認(rèn)為是正常的意義的顯著部分。

　　最重要的是，符號(hào)——互動(dòng)論的班級(jí)研究必須依據(jù)教師對(duì)活動(dòng)的理解。教師與研究者之間是同事關(guān)系，并且雙方都有自己獨(dú)特的職業(yè)動(dòng)機(jī)來培養(yǎng)和發(fā)展這種關(guān)系。正如上文所提到的，教師作為一個(gè)情境決策者，他的教學(xué)效果在很大程度上依賴于對(duì)班級(jí)影響變量、學(xué)生任務(wù)及交往活動(dòng)三者之間關(guān)系作充分精確預(yù)見的能力。相應(yīng)地，符號(hào)——互動(dòng)論研究者必須承認(rèn)和理解教師的這種身份。這不僅僅是因?yàn)槌鲇诼殬I(yè)情面的需要和有利于搜集材料，而是因?yàn)槔斫饬私處熧x予課堂活動(dòng)的意義，對(duì)研究者來說是很重要的。另一方面，研究者的觀察對(duì)教師來說也是一種有潛在價(jià)值的信息源泉。教師能利用它來減少對(duì)課堂活動(dòng)復(fù)雜性的不可理解的部分，因此，也有利于教師達(dá)到教學(xué)目的。如果研究者假定課堂本來就是復(fù)雜的，那么，這種方法的意義就在于盡可能精確地描述這種復(fù)雜性，而不是鑒別什么樣的教學(xué)行為導(dǎo)致或阻礙了學(xué)生的學(xué)習(xí)。而后者好象在散布焦慮，從而使得教師抵制那些旨在評(píng)價(jià)和提高他們教學(xué)效果的研究。

　　鮑爾斯德和他的一些同事運(yùn)用了符號(hào)——互動(dòng)論的人類學(xué)研究，并把它作為提高教師教學(xué)技能的策略，已達(dá)到了預(yù)期的目的。對(duì)教師來說，這種研究是有用而且有趣的。許多教師愿意花時(shí)間和研究者一起討論所觀察到的材料，并且回味說：“這種經(jīng)歷既有效果又富智力啟發(fā)”。通過參與這種教學(xué)研究，教師對(duì)自己的教學(xué)有了更深的理解和把握。他們經(jīng)常贊嘆研究者有能提供有效教學(xué)的特殊而敏銳的眼睛和耳朵。

　　不過，這種關(guān)于教學(xué)的符號(hào)——互動(dòng)論的人類學(xué)研究有兩個(gè)局限性：一個(gè)是理論上的，另一個(gè)是實(shí)際應(yīng)用上的。理論上的局限性在于，這種研究模式認(rèn)為最重要的教學(xué)知識(shí)是個(gè)別性的，并且它總是對(duì)應(yīng)于一個(gè)背景。所以，不管這種研究成果是多么認(rèn)真地形成和確定的，但它沒有一定的概括性，故不能保證是否對(duì)另一班級(jí)也同樣適合。因此，這種重視獨(dú)特性的研究模式又限制了它在整個(gè)教學(xué)研究中的運(yùn)用。

　　不過，這種局限性也不是絕對(duì)的。因?yàn)榘嗉?jí)背景畢竟有廣闊的相似性，特別是在相同的年級(jí)。而且，把所有的課堂變量看作是特定環(huán)境中獨(dú)一無二的、或認(rèn)為這些變量脫離了各自的結(jié)構(gòu)便沒有意義，無疑是有點(diǎn)極端化了。所以，當(dāng)我們積累了一定數(shù)量的人類學(xué)方法的描述以后，是可以幫助我們認(rèn)識(shí)如何在不同班級(jí)有效教學(xué)的。既然概括性被認(rèn)為是有用的學(xué)術(shù)研究的一個(gè)必要的標(biāo)準(zhǔn)，那么對(duì)日常的個(gè)別活動(dòng)的調(diào)查研究就是朝這個(gè)方向邁出的合理而又必要的第一步。一旦認(rèn)真地完成了這第一步，再跨過去并達(dá)到一定的普遍性，這顯然是可能的。

　　符號(hào)——互動(dòng)論的人類學(xué)研究的另一個(gè)局限是在于應(yīng)用方面的：它需要高度緊張的勞動(dòng)。研究方法的整體性特征求研究者在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里沉浸在課堂中收集第一手材料。這也可以通過以下兩種途徑來解決。一、不同的研究小組輪流進(jìn)行觀察（這樣還可以對(duì)同一班級(jí)提供多視角的觀察）二、提高研究者的觀察技巧，這可以通過訓(xùn)練達(dá)到。

　　只有深思熟慮的學(xué)術(shù)知識(shí)才能達(dá)到對(duì)日常事務(wù)的深刻理解。關(guān)于教學(xué)的符號(hào)——互動(dòng)論的人類學(xué)研究的模式及運(yùn)用它所取得的成就表明，這種研究方式能為教師提供既具學(xué)術(shù)嚴(yán)密性又有用的教學(xué)知識(shí)。從這方面來看，即使它的某些局限不易克服，也還是可以接受和認(rèn)可的。

　　（彭正梅編譯）

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