研究性學(xué)習(xí)的前提性反思

　　[關(guān)鍵詞]旁觀者知識觀；參與者知識觀；接受學(xué)習(xí)；研究性學(xué)習(xí)

　　[摘要]旁觀者知識觀使“接受學(xué)習(xí)”成為可能，也使歷來的教學(xué)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“主動性“時只是落實為“主動接受”。參與者知識觀始于對“先在本質(zhì)”的拒絕。“先在本質(zhì)”不被信任之后，“對話”、“互動”取而代之。參與者知識觀為“研究性學(xué)習(xí)”作為一種普遍的學(xué)習(xí)方式提供了可能。

　　一、旁觀者知識觀的求知模式

　　當(dāng)人類試圖認(rèn)識這個與人類息息相關(guān)、變幻莫測的世界時，“知識”即成為人們關(guān)注的中心。知識是人們對無序、變化的把握，是“確定性尋求”的代名詞。古希臘自然哲學(xué)家已經(jīng)開始了對確定性的尋求并努力把變幻莫測的現(xiàn)象世界歸結(jié)為“一”。世界萬物被認(rèn)為均出于這個“始基”或“先在本質(zhì)”；把握這種“始基”、“先在本質(zhì)”，就可以認(rèn)識一切。

　　蘇格拉底之后，人們更強(qiáng)化了尋求這種先在本質(zhì)的認(rèn)識思路。近代科學(xué)的興盛，使人們轉(zhuǎn)變了尋求知識的視角。牛頓理論的成功使人們對機(jī)械論的解釋充滿信心，人們開始探討世界萬物的運動“規(guī)則”。在這里，客觀的普適的“簡單規(guī)則”構(gòu)成了知識。

　　科學(xué)知識在大大改善人類生存環(huán)境的同時，帶來了知識實用價值和功利價值的突顯，“知識就是力量”的呼喊使人們注意到知識本身的價值。隨著科學(xué)知識進(jìn)入學(xué)校課程，課程知識遂提升為目的。學(xué)習(xí)者的任務(wù)就是掌握這些與個人無關(guān)的既定的知識體系，接受學(xué)習(xí)真正有了用武之地。“把一切知識教給一切人”成為學(xué)校教育的使命。教師就像太陽把知識普照在學(xué)生心靈上，像溪流把知識之水流向所有學(xué)生。在這種接受學(xué)習(xí)的理想中，學(xué)生之維不被考慮，每個學(xué)生似乎都可以均衡地不打折扣地從教師那里獲得知識。

　　然而，長時期的“確定性的尋求”并沒有為人類帶來真正的安全感。人類對知識的尋求不僅沒有發(fā)現(xiàn)所謂的“理念”，而且離真實而豐富的現(xiàn)實生活越來越遠(yuǎn)。其中根本原因在于：人們對知識的追求從一開始就預(yù)設(shè)了一種與認(rèn)識者個人分立的認(rèn)識對象，即“先在本質(zhì)”。知識成為一種通過尋求絕對定義的方式尋求客觀的、與求知者個人無關(guān)的活動。個人只能旁觀和接受事物的先在本質(zhì)而不能使之發(fā)生改變。這就是杜威所嘲諷的“旁觀者知識觀”(spectatortheoryofknowledge)①。

　　在這種旁觀者知識觀視野中，求知者個人沒有爭辯的權(quán)利，只有接受的義務(wù)。即使蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)也讓人覺得是蘇格拉底一個人在控制對話的局面，對話的另一方只能“接受”他的觀點。由蘇格拉底開啟的旁觀者知識觀，決定了人們必然以“接受學(xué)習(xí)”方式獲得外在于認(rèn)識者的客觀知識。認(rèn)識者只能接受既定的知識，不必有個人見解的介入。

　　二、旁觀者知識觀中的接受學(xué)習(xí)

　　旁觀者知識觀引起兩種不同的“接受學(xué)習(xí)”形態(tài)。一種是蘊含在古希臘時代自由教育中的“接受學(xué)習(xí)”；另一種是近代科學(xué)進(jìn)入學(xué)校課程之后所導(dǎo)致的“接受學(xué)習(xí)”。古希臘的自由教育所強(qiáng)調(diào)的是對現(xiàn)象背后的“本質(zhì)”(“理念”或“形式”)的旁觀；近代科學(xué)發(fā)展出另外一種“本質(zhì)”，即“簡單規(guī)則”，并以“簡單規(guī)則”作為知識體系。于是．體現(xiàn)為“簡單規(guī)則”的近代科學(xué)知識進(jìn)入學(xué)校課程之后，受教育者不再被認(rèn)為有直接面對復(fù)雜世界的必要，作為旁觀者的學(xué)生從自由教育中對現(xiàn)象背后的“理念”(或形式)的旁觀轉(zhuǎn)換為對“簡單規(guī)則”(科學(xué)知識體系)的旁觀。

　　接受學(xué)習(xí)對學(xué)生之維的遺忘或者忽略，注定使學(xué)生處于被動的接受學(xué)習(xí)中。這樣，“接受學(xué)習(xí)”與“被動學(xué)習(xí)”分享了不少共同的語言。在接受學(xué)習(xí)中，教師的職責(zé)就是原封不動地把現(xiàn)成的知識結(jié)論傳遞給學(xué)生。知識像一塊磚、一個接力棒一樣可以在師生之間傳遞，學(xué)生就像一個容器把傳遞過來的知識原樣照收。至于學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來的個別差異以及每個學(xué)生對知識的不同理解和思考都可以忽略不計。教師教給學(xué)生的知識與學(xué)生獲得的知識之間可以簡單地劃等號。

　　布魯納所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是為了適應(yīng)20世紀(jì)50年代美國教育改革的需要提出來的。在布魯納那里，這種“知識結(jié)構(gòu)”的獲得須采用“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生要親自發(fā)現(xiàn)各學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，要成為一個發(fā)現(xiàn)者，像數(shù)學(xué)家那樣思考數(shù)學(xué)，像歷史學(xué)家那樣思考史學(xué)，親自發(fā)現(xiàn)(既有的)結(jié)論和規(guī)律。這種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)正是看到了接受學(xué)習(xí)對學(xué)生個體的忽略，這使接受學(xué)習(xí)首次受到大規(guī)模的懷疑和挑戰(zhàn)。

　　可惜發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)仍處于旁觀者知識觀視野中。在布魯納看來，確定的“知識結(jié)構(gòu)”最有價值，專家學(xué)者在確定知識結(jié)構(gòu)時具有優(yōu)先性，學(xué)生主要是對這些既定的知識結(jié)構(gòu)的再發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然也有發(fā)現(xiàn)新知識結(jié)構(gòu)的部分余地。更為關(guān)鍵的問題還在于，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中掌握知識結(jié)構(gòu)的最后標(biāo)準(zhǔn)，是對既定知識結(jié)構(gòu)的記憶與保持。也就是說，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)過程中，個人的見解并未介入既定的知識結(jié)構(gòu)，即使有，在發(fā)現(xiàn)結(jié)果中也不必體現(xiàn)出來，個人見解的擱置及其過程中發(fā)現(xiàn)的不徹底性，使發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有了平等的對話基礎(chǔ)。

　　在受到布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的挑戰(zhàn)之后，傳統(tǒng)意義上的“接受學(xué)習(xí)”開始尋找自己的應(yīng)對策略并建構(gòu)自己的理論體系。它導(dǎo)致了“有意義接受學(xué)習(xí)”觀念的產(chǎn)生。奧蘇伯爾堅持接受學(xué)習(xí)理所當(dāng)然地應(yīng)成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，并對接受學(xué)習(xí)作了大量的心理學(xué)辯護(hù)。在他看來，接受學(xué)習(xí)可以是機(jī)械的，也可以是有意義的；同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以是機(jī)械的，也可以是有意義的。奧蘇伯爾堅持接受學(xué)習(xí)的另一個更重要的原因是，既然學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容都是“給定的”，教育的目的就是對既定知識內(nèi)容的記憶和保持。接受學(xué)習(xí)直接把既定的知識呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生“有意義”地理解和記憶，這似乎更有效率。

　　其實，“有意義接受學(xué)習(xí)”理論只是倉皇應(yīng)戰(zhàn)的產(chǎn)品。所謂“倉皇應(yīng)戰(zhàn)”，不僅是指接受學(xué)習(xí)在堤出“有意義接受學(xué)習(xí)”的理論體系時并沒有真正解決接受學(xué)習(xí)的危機(jī)；而且也指接受學(xué)習(xí)沒有意識到，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并沒有真正對自己提出挑戰(zhàn)。因為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)一樣，它們所堅持的知識觀假設(shè)都是一種“旁觀者知識觀”。

　　在旁觀者知識觀的框架中，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“有意義接受學(xué)習(xí)”都認(rèn)為知識是客觀的、普遍的，是與個人無關(guān)的既定知識體系。個人的見解和個人的熱情參與至多只存在于過程之中，對確定的客觀知識結(jié)果并不發(fā)生影響，不管過程中是否主動，結(jié)果都只能接受既定的“簡單規(guī)則”。所以，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)仍處于接受學(xué)習(xí)的框架中，成為“主動接受”、“有意義接受”的同盟。只有從旁觀者知識觀中走出來，在參與者知識觀視野中實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的根本改變，才能變接受學(xué)習(xí)為真正的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或研究性學(xué)習(xí)。

　　三、參與者知識觀對“先在本質(zhì)”的拒絕

　　進(jìn)入20世紀(jì)，隨著相對論、測不準(zhǔn)原理、量子力學(xué)、熱力學(xué)等科學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，使人們逐步從機(jī)械論思維中解脫出來，重新面對復(fù)雜的、豐富的現(xiàn)實世界。知識不再是純粹客觀的、普適的簡單規(guī)則，而是與觀察者個人、與認(rèn)識者個人的參與相關(guān)。個人的熱情、個人的探究、個人的見解都構(gòu)成知識必不可少的組成部分。知識本身就內(nèi)蘊了個人系數(shù)，知識獲得過程就是認(rèn)識者個人參與建構(gòu)知識形成的過程。杜威將這種知識理論稱為“參與者知識觀”(participanttheoryofknowledge)②，并將這種參與考知識觀解釋為人與環(huán)境的“互動”(interaction)。在杜威看來，測不準(zhǔn)原理說明的正是知識中的個人參與價值以及旁觀者知識的不可能性。

　　秉承達(dá)爾文的“進(jìn)化”、“變化”、“互動”觀念，在吸收新科學(xué)成果的基礎(chǔ)上，杜威對知識觀問題作了系統(tǒng)的清理與反思。他認(rèn)為客觀世界充滿了不確定性，不是自足完備的。人在與環(huán)境的主動的互動中就可以尋求到經(jīng)驗、獲得知識，人們不必?zé)o能為力地靜觀、諦視，也不必退到理念世界或純粹知識世界中。人們只能通過主動的探究操作，從有問題的狀態(tài)轉(zhuǎn)變到確定的狀態(tài)，獲得“暫時的”確定性。在杜威看來，沒有過程，沒有探究，所謂知識是沒有意義的；獨立存在的固定的知識體系是不可思議的。“認(rèn)識的問題就是發(fā)明如何從事于這種重新安排的方法的問題。這個問題是永無止境，永遠(yuǎn)向前的；一個有問題的情境解決了，另一個有問題的情境又起而代之了。經(jīng)常的收獲并不是接近于一個具有普遍性的解決，而只是漸次改進(jìn)了方法和豐富了所經(jīng)驗的對象。”③

　　杜威得科學(xué)風(fēng)氣之先，對旁觀者知識觀作了徹底的改造，從參與者角度解說知識問題。但是，杜威之后的很長時期內(nèi)，人們又恢復(fù)了旁觀者知識觀，并沒有認(rèn)識到這一知識觀的危機(jī)。羅素認(rèn)為，從嚴(yán)格的哲學(xué)的觀點來看，杜威的工作的重要性主要在于他對傳統(tǒng)的“真理”概念的批評。在杜威思想里，比時間過程實在的所謂永恒世界并沒有地位，他把一切都置于時間性內(nèi)。但是大多數(shù)專業(yè)哲學(xué)家所理解的真理卻是“靜止而定局的、完全而永恒的；用宗教術(shù)語來說，可以把它與神的思維同一化，與我們作為理性生物和神共有的那種思維同一化。真理的完美典型就是九九乘法表，九九表精確可靠，沒有任何暫時的渣滓。自從畢達(dá)哥拉斯以來，尤其自從柏拉圖以來，數(shù)學(xué)一向跟神學(xué)關(guān)連在一起，對大多數(shù)專業(yè)哲學(xué)家的認(rèn)識論有了深刻影響。杜威的興趣不是數(shù)學(xué)的而是生物學(xué)的興趣，他把思維理解為一種進(jìn)化過程。當(dāng)然傳統(tǒng)的看法會承認(rèn)人所知的逐漸多起來，但是每件知識既得到之后，就把它看成最后確定的東西了。”④

　　杜威的知識觀較好地解決了確定性與不確定性之間的關(guān)系，從絕對確定性中走出來，提供了個人的創(chuàng)造性空間。為研究性學(xué)習(xí)的可能提供了一個不錯的知識觀基礎(chǔ)。

　　杜威之后，科學(xué)的發(fā)展越來越關(guān)注“復(fù)雜”問題。量子力學(xué)、熱力學(xué)等科學(xué)對自然中的無序、不可逆、隨機(jī)性等現(xiàn)象的關(guān)注，使人們的自然觀發(fā)生了轉(zhuǎn)變，開始用復(fù)雜眼光看世界。一個透明的絕對有序的機(jī)械世界隱退了，展現(xiàn)在人們面前的是更為真實、豐富、可親可感的世界圖景。人與自然不再孤立分離，而是作為自然之一部分生存其中。人與自然展開了一場新的對話。后現(xiàn)代哲學(xué)作為對復(fù)雜的回應(yīng)，以復(fù)雜性思維方式取代機(jī)械論的簡單性思維方式。后現(xiàn)代主義者提升了個體在知識面前的地位，個體可以參與意義的創(chuàng)生，知識是多元的和開放的。知識的客觀性、普遍性、非個人性受到質(zhì)疑，個人的理解和熱情參與得到合法論證。知識成為參與者的知識，成為個人的知識。從而以個人主動探究獲得個人知識為持征的研究性學(xué)習(xí)也成為可能。

　　參與者知識觀強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造者眼光、當(dāng)局者思維。知識不是發(fā)現(xiàn)和授受的，而是個體主動探究、創(chuàng)造的結(jié)果。以獲得絕對確定的客觀知識為己任的接受學(xué)習(xí)將失去其存在的基礎(chǔ)，真正有效的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個人的探究活動，真正有效的知識是經(jīng)學(xué)習(xí)者個人探究形成的“個人知識”(personalknowledge)。

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)方式要完成從接受式學(xué)習(xí)方式向研究性學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換。首要的問題是知識觀的轉(zhuǎn)換，從旁觀者知識觀到參與者知識觀的轉(zhuǎn)換。在旁觀者知識觀視野中，即使關(guān)注學(xué)生的親自發(fā)現(xiàn)與親自探究，由于學(xué)生的這種親自發(fā)現(xiàn)與親自探究在確定的客觀的知識結(jié)果中受到排斥，個人的熱情、個人的見解往往被擱置、遺忘。這種只強(qiáng)調(diào)過程中的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或探究學(xué)習(xí)仍然算不上真正意義上的“研究性學(xué)習(xí)”。

　　在參與者知識觀視野中，知識本身就內(nèi)蘊著個人的熱情投入、個人的隱性知識、個人的見解看法，個人在參與意義的創(chuàng)生中獲得知識。人們不必再仰視完備的知識、接受既定的知識，而是在與知識展開平等的、開放的對話中獲得新的理解和新的知識。這種參與者知識觀為研究性學(xué)習(xí)提供了可靠的信念支持。

　　四、參與者知識觀中的研究性學(xué)習(xí)

　　知識理論領(lǐng)域以及知識實踐領(lǐng)域所發(fā)生的從旁觀者知識觀到參與者知識觀的轉(zhuǎn)換，使研究性學(xué)習(xí)作為一種普遍的學(xué)習(xí)方式成為可能。

　　在參與者知識觀的視野中，研究性學(xué)習(xí)作為一種普遍的學(xué)習(xí)方式，而不只是專門的課程。這種學(xué)習(xí)方式意味著“面向事實本身”的“確定性尋求”，并在“確定性尋求”過程中建構(gòu)“個人知識”、在“確定性尋求”過程中“熱情地求知”。

　　簡單規(guī)則、知識結(jié)論的傳遞與接受并不意味著學(xué)習(xí)，也不構(gòu)成知識。知識的獲得過程是個人參與其構(gòu)建的過程。學(xué)生只有實際上親歷了認(rèn)知的道路，才能獲得知識。學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中，從直接面向簡單規(guī)則和知識結(jié)論轉(zhuǎn)向面向“復(fù)雜本身”，在豐富的、復(fù)雜的真實情境中體悟知識、生成知識。在這一過程中學(xué)生傾入自己的熱情、困惑、煩惱、欣喜等個人情感，以大量的附著知覺等隱性知識系統(tǒng)作支撐。在不確定的、復(fù)雜的情境中親自探究、發(fā)現(xiàn)其中的簡單之美，而不再是直奔主題的簡單結(jié)論的記憶。傳統(tǒng)的教育方式所關(guān)注的“焦點知識”，實際上不過冰山一角。表面看來，知識是簡單的、清晰的、可言傳的，但如果沒有冰山下面作為強(qiáng)有力的支撐，這種知識只能成為干枯的、僵死的東西，失去基本的活力和生機(jī)。

　　遺憾的是，我們面對的知識和教材缺失了知識本身原有的熱情，伴隨著知識與求知者的疏離，研究性學(xué)習(xí)無可奈何地退到幕后。參與者知識觀視野中的研究性學(xué)習(xí)就是要喚起學(xué)生對知識的熱情、信念，讓學(xué)生全身心地投入知識的建構(gòu)，置身于復(fù)雜之中，通過一系列的探究活動和豐富的情感體驗，親近知識、親歷知識，讓學(xué)生隨著知識的生成而驚異、興奮、痛苦、歡呼雀躍。

　　改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，走向“研究性學(xué)習(xí)”，我國基礎(chǔ)教育課程改革順應(yīng)了這種趨勢。課程改革強(qiáng)調(diào)了學(xué)生參與知識的建構(gòu)過程，已經(jīng)顯示出逐步走出旁觀者知識觀的跡象。

　　在新的課程理念中，學(xué)生學(xué)習(xí)知識不再是簡單地對教材中既定知識結(jié)論的接受和記憶，課程知識成為學(xué)生反思、批判、運用并促進(jìn)學(xué)生重新理解的材料。這種課程強(qiáng)調(diào)的是教師“用教材”而不是“教教材”。這樣，課程知識就不再是與學(xué)生無關(guān)、與生活無關(guān)的普遍性結(jié)論，而是教師和學(xué)生一起參與知識的創(chuàng)生過程，在親歷知識生成的過程中熱情參與、積極探究，生成對知識的個人化理解和正確的情感態(tài)度價值觀。學(xué)生生活及其個人知識、直接經(jīng)驗也作為課程內(nèi)容的一部分，一起參與對教材知識的理解。這里的教材只是作為一種媒介、一種手段，教師和學(xué)生必須直接面向復(fù)雜本身，向?qū)W生的生活回歸，向?qū)W生的經(jīng)驗回歸，課程知識不再是從活生生的、豐富的現(xiàn)實生活中抽離出來的普適性的簡單規(guī)則和既定結(jié)論，而是促進(jìn)師生共同創(chuàng)生意義的材料。課程的預(yù)定目標(biāo)不是為了限制師生的教學(xué)行為。而是促進(jìn)師生在親歷知識、體驗知識的過程中生成更多的不可預(yù)料的意義。真實的課堂教學(xué)充滿了不確定性，真正的知識內(nèi)蘊了不確定性和個人性。

　　基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)與其說是一種新的學(xué)習(xí)方式，不如說它蘊涵了一種新的知識觀。研究性學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，其前提是知識觀的轉(zhuǎn)換，在旁觀者知識觀視野中，知識被視為普適的、客觀的，與認(rèn)識者個人無關(guān)，與生活無關(guān)的，在這種知識面前，個人化理解、個人的熱情參與和親歷體驗都沒有意義，只能接受既定的知識結(jié)論。只有從旁觀者知識觀中走出來，堅持參與者知識觀，研究性學(xué)習(xí)方式才能關(guān)注學(xué)生在主動探究過程中所獲得的對知識的個人化理解，認(rèn)可學(xué)生在過程中的探究價值，同時認(rèn)可學(xué)生探究結(jié)果上的多樣性和個人化理解的價值。

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