論教育目的之價(jià)值取向與實(shí)現(xiàn)

　　人本位的價(jià)值取向與社會(huì)本位的價(jià)值取向的論爭(zhēng)無(wú)非在于人的價(jià)值與社會(huì)需要孰重孰輕，何者更具有優(yōu)先性的問(wèn)題，但問(wèn)題的本質(zhì)并非在此。教育的目的――受教育者被期望的理想狀態(tài)，即人（類）之存在的最佳狀態(tài)，應(yīng)以合乎自然規(guī)律的事實(shí)為標(biāo)準(zhǔn)。人（類）要與萬(wàn)物生靈親和地共存，要探尋宇宙自然包括人自身之真理，這些我們存在之必要條件與追求，更是價(jià)值取向的終極所在。無(wú)論何種社會(huì)結(jié)構(gòu)，無(wú)論何時(shí)代的人類首要關(guān)心的問(wèn)題，并也應(yīng)以此作為一切行為之最終目的，教育自然為此目的擔(dān)負(fù)著責(zé)無(wú)旁貸的責(zé)任。

　　由此看來(lái)，人本位論之個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，無(wú)非是對(duì)自然真理與藝術(shù)的探求，無(wú)非是為其他個(gè)體的成長(zhǎng)與幸福作的主動(dòng)努力；而社會(huì)本位論的目光也無(wú)須再停留于要求個(gè)體之被動(dòng)服從之上，變之以從社會(huì)責(zé)任的角度去努力營(yíng)造完成人類任務(wù)的良好環(huán)境。任何把個(gè)體與社會(huì)隔離開來(lái)的討論都是局限的，都是對(duì)基本概念的曲解，社會(huì)僅是人之存在的一種結(jié)構(gòu)，作為其主體的人以及人與人之間的關(guān)系，乃是問(wèn)題的兩個(gè)層面。事實(shí)上，上述簡(jiǎn)單的觀念并非超乎人本位論與社會(huì)本位論之外或高于二者，僅僅是對(duì)問(wèn)題討論的另一種思維方式，是對(duì)術(shù)語(yǔ)涵義的新的界定。

　　教育目的之價(jià)值取向并非直接意義上的價(jià)值取向。人本位論者與社會(huì)本位論者絕非愚蠢到忽視對(duì)方的程度，也絕非目光短淺而未見(jiàn)人類存在的終極任務(wù)與追求，而是他們已經(jīng)在討論目的的實(shí)現(xiàn)形式。目的的實(shí)現(xiàn)與目的本身具有等同的地位并合于一體，正如理論與實(shí)踐之合為一體一樣淺顯。但此時(shí)我們對(duì)教育目的之價(jià)值取向或?qū)崿F(xiàn)所作的討論之所以有意義，在于我們對(duì)之了解的還不夠。如果我們每一位先生、女士都成為或即將成為理想的自我實(shí)現(xiàn)者（在此使用自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的說(shuō)法并非人本位論），并以和諧的方式組成社會(huì)群體（筆者以為和諧的方式可以基于物理學(xué)中的量子理論帶來(lái)的靈感加以想象），那么我們對(duì)此所做的任何討論都如同分析加減法則一樣多余。教育目的之價(jià)值取向與實(shí)現(xiàn)的討論將有助于我們認(rèn)識(shí)教育的真相及缺憾所在。而由于人們對(duì)此問(wèn)題認(rèn)識(shí)的缺乏已帶來(lái)了深重的損失。下面筆者就自己的觀點(diǎn)作如下兩點(diǎn)討論：

　　一、短期目標(biāo)的偏差

　　短期目標(biāo)的偏差實(shí)際上是對(duì)終極目標(biāo)認(rèn)識(shí)的混亂或?qū)��?shí)現(xiàn)過(guò)程計(jì)劃的不合理。任何功利性的觀念都有鼠目寸光只嫌，乃至人類的浮華享受也是文明的歧途。社會(huì)的集體性混亂，諸如貧富差距的凸顯或戰(zhàn)爭(zhēng)，是對(duì)功利性觀念的詛咒，自然生存環(huán)境的惡化是對(duì)人類貪婪無(wú)度的懲罰。這不是對(duì)科技進(jìn)步的否認(rèn)，而是從更高的境界要求科技伴隨著美的、藝術(shù)的和諧與時(shí)間并進(jìn)。而社會(huì)正是在從事著這一偉大的使命，或許這一使命的終點(diǎn)正是人們弄清楚了是誰(shuí)布置了這一使命于人類。

　　二、實(shí)現(xiàn)方法的不合理

　　實(shí)現(xiàn)方法的不合理更是讓人哭笑不得，人以其本性的慈愛(ài)與自然法則抗衡，最終的結(jié)果是使人們明白它的幼稚。當(dāng)我們的教育者告訴學(xué)生：“失敗是成功之母”的時(shí)候，往往他正在一次次地扼殺“成功之母”，因?yàn)樗�總是要補(bǔ)上一句“這是我的失敗教訓(xùn)，希望你們不要再犯同樣的錯(cuò)誤！”，多么讓人感到親切的話，實(shí)際上是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的背叛。任何一個(gè)“成功者”無(wú)一人沒(méi)有犯過(guò)錯(cuò)誤，走過(guò)彎路，即使他有最高明的老師指導(dǎo)。而且成就越高的人，經(jīng)歷的錯(cuò)誤與彎路越多。成功是開在布滿荊棘而崎嶇路旁的小花，只有經(jīng)過(guò)它的人才能領(lǐng)略。而教育者正應(yīng)是那領(lǐng)路人。因?yàn)榛ㄉ�與品位各不同，教育者回顧時(shí)俯瞰的目光能更多地欣賞罷了。如果說(shuō)還有什么具體的事需要教育者去做，那就讓教育者把自己走過(guò)的彎路以恰當(dāng)?shù)姆绞郊右哉�合，讓受教育者更方便地去體驗(yàn)。教育者的整合過(guò)程實(shí)質(zhì)上是在控制之內(nèi)的藝術(shù)再現(xiàn)，教育科學(xué)的藝術(shù)性正體現(xiàn)于此；另一方面是要教育者將繁難高深智慧的探索過(guò)程中的激情與成功的喜悅與學(xué)生分享，這是與同事、與親人、朋友分享快樂(lè)一樣的融融快意，學(xué)生將因此備受關(guān)懷與感染。

　　讓我們把目光再轉(zhuǎn)到教育的目的，如果教育的目的仿佛機(jī)器生產(chǎn)的目的――制造產(chǎn)品，那么我們的教育產(chǎn)品――受教育者又當(dāng)如何呢？是否有固定的模型，依據(jù)教育者（設(shè)計(jì)者）的安排？事實(shí)上正是如此，否則我們討論教育目的將毫無(wú)意義。教育目的之價(jià)值取向的意義在此才具有清晰的體現(xiàn)，民族性與黨性正是這么直白地暴露其本質(zhì)。同樣的嬰兒在日本，會(huì)愛(ài)日本，具有日本特有的精神，在美國(guó)、中國(guó)大陸或臺(tái)灣，則分別會(huì)變成別的樣子。政治對(duì)教育的滲透使得教育被政治所掌控，但政治又是由教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的。多么詭秘的一個(gè)循環(huán)，于此意義上的教育將成為生產(chǎn)與控制的代稱！而人本位價(jià)值取向與社會(huì)本位價(jià)值取向也正是不同文化（政治）背景下一種變相的論調(diào)。人本位價(jià)值取向傾向于私有制經(jīng)濟(jì)體系，其社會(huì)可模擬為“星式”結(jié)構(gòu)，而社會(huì)本位的價(jià)值取向傾向于公有制經(jīng)濟(jì)體系，社會(huì)呈現(xiàn)“塔”式結(jié)構(gòu)。從另一個(gè)角度說(shuō)，宗教信仰明晰的民族或社會(huì)多為“星式”結(jié)構(gòu)，而“塔式”結(jié)構(gòu)往往宗教信仰模糊。教育＊社會(huì)＊經(jīng)濟(jì)＊政治＊宗教之間的曖昧關(guān)系才是教育目的之價(jià)值取向的矛盾所在。由此看來(lái)人本位的價(jià)值取向與社會(huì)本位的價(jià)值取向僅僅是階級(jí)社會(huì)掩飾政治傾向的一個(gè)幌子，其長(zhǎng)期論爭(zhēng)只是轉(zhuǎn)移大眾（受教育者）的目光，并將其限制在一定范圍之內(nèi)。全體受教育者絕對(duì)的覺(jué)醒，即與政治家具有同樣的意識(shí)之時(shí)，階級(jí)將不復(fù)存在，我們無(wú)意于政治企圖，但關(guān)于此長(zhǎng)期論爭(zhēng)的政治含義卻晦澀其中。

　　前文所述純真人類之存在狀態(tài)與實(shí)現(xiàn)僅在一定范圍內(nèi)有意義。共產(chǎn)主義是一種自覺(jué)之自覺(jué)理想，只期待新軸心時(shí)代的再次出現(xiàn)，并將范圍遍及人類的每一個(gè)角落。對(duì)軸心時(shí)代的研究無(wú)疑會(huì)為我們對(duì)教育的討論帶來(lái)更多益處。

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