淺談園本教研中需要處理好的四個關(guān)系（一）

　　項目實施的過程讓我們從自身的經(jīng)驗與教訓(xùn)、挫折與感悟中，收獲了寶貴的精神財富，它使我們對于園本教研中的尊重事實、求真務(wù)實、自下而上、教研支持等幾個關(guān)鍵詞都有了深刻的體驗。反思我們的實踐經(jīng)歷，我們認為園本研究應(yīng)注意把握以下幾個關(guān)系：

　　一、處理好自下而上與自上而下的關(guān)系——園本教研的主體性

　　二、處理好研究與實踐的關(guān)系——園本教研的實踐性

　　三、處理好自我反思、同伴互助與專業(yè)引領(lǐng)的關(guān)系——園本教研的開放性

　　四、處理好教研目的、教研方式與教研效果的關(guān)系——園本教研的有效性

　　一、處理好自下而上與自上而下的關(guān)系

　　在去年教育部下發(fā)的“以園為本教研制度建設(shè)”項目的研究思路中提出，“園本教研制度建設(shè)的過程應(yīng)該是自上而下與自上而下相結(jié)合的研究的過程。它在思路上延續(xù)了“貫徹《綱要》行動計劃”項目的研究思路。

　　在開展“貫徹《綱要》行動計劃”研究項目過程中，“自下而上”是我們課題組的每一位參與者在開展研究之初使用頻率最高的詞匯。從接受任務(wù)時起，我們大家都在努力的實踐著它，但事實上，不同的觀念、不同的認識對“自下而上”會有不同的理解、不同的實踐。我們正是在研究中隨著對“自下而上”的理解，不斷地校正著對教研工作、自身角色和教研方式的認識，深化著我們對“園本教研”的理解。

　　問題一：教師研究的積極性為什么不高？

　　在03年研究之初，試點園都希望教研室能提出研究課題，以便帶著她們搞研究。而我們認為每個幼兒園的基礎(chǔ)不同，需要解決的問題也不同，要開展自下而上的研究，就是要引導(dǎo)幼兒園結(jié)合《綱要》的精神，尋找和解決影響本園教育質(zhì)量和教師發(fā)展的關(guān)鍵問題，并且能結(jié)合問題開展自主研究。為此，我們引領(lǐng)幼兒園的管理者把確立研究方案的過程變?yōu)閷W(xué)習(xí)《綱要》精神、梳理和診斷園所問題的過程，并在此基礎(chǔ)上確立研究方案，當時我們認為這一過程就是自下而上開展研究的過程。但是，在實踐中，我們感覺到教師參與研究的積極性并不高，在研討時表現(xiàn)為“你讓我干什么，我就干什么”，在實踐中則表現(xiàn)為“你們說你們的，我該干嘛還干嘛”這使研究難以深入。后來，李季湄老師來到我區(qū)指導(dǎo)研究工作，她聽了我們的匯報后，對我們的做法提出了質(zhì)疑：“你們的研究問題是怎么產(chǎn)生的？研究的內(nèi)容真正是教師的需要嗎？幼兒園有多少老師希望對這一問題進行研究？你們有什么證據(jù)說明教師有研究的需要？……”。事實上，在那之前，這些問題是我們從未來沒有想過的。記得李老師還說過這樣一句話：“怎樣把項目研究變成老師自身的需要，這個過程本身就是一個研究的過程，是我們項目研究的一部分”。實踐中的問題和專家的質(zhì)疑，都促使我們不得不重新審視研究的關(guān)注點，重新思考“我們?yōu)槭裁炊�研究�?rdquo;“研究什么？”“怎樣研究？”等實際問題。

　　由于我們只關(guān)注了研究內(nèi)容的自下而上，將尋找問題的過程只停留在幼兒園管理者層面，而忽視了教師在制定研究方案中的參與權(quán)和決策權(quán)，沒有真正把老師作為研究的主體，致使教師在研究中處于被動、跟隨的地位。這表明在我們觀念深處，仍舊將教師作為研究的執(zhí)行者和操作者來看待，認識上的覺醒，促使我們重新對研究過程進行反思和質(zhì)疑，對研究中的人際關(guān)系進行重新把握，對自身角色進行重新定位。所有這些都使我們進一步明確了自下而上的內(nèi)涵：自下而上的研究，就是要點燃教師研究的熱情，提高教師研究的意識與能力，建立一支研究型教師團隊，進而在幼兒園內(nèi)形成平等、民主的研究氛圍。同時，也讓我們理解了把教師作為研究者的深層次內(nèi)涵。為此，我們和實驗園的園長們，在研究中不斷轉(zhuǎn)變固有的教師觀和教研觀。確立了研究的問題來自于教師的研究思路。

　　問題二：教師的關(guān)注點與關(guān)鍵問題不一致怎么辦？

　　在研究過程中，我們雖然關(guān)注了教師“所關(guān)注的問題”，將教師原來的“要我研究”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;我要研究”。但我們又發(fā)現(xiàn)，教師雖然積極地在實踐中思考和尋找自己想要解決的問題，但是他們的經(jīng)驗不同，關(guān)注點不同，問題也不同，有些研究的問題并不與影響幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵問題一致。

　　例如：在幼兒園開展的“尊重個體差異，促進幼兒富有個性化的發(fā)展”的研究中，我們發(fā)現(xiàn)教師們說起個體差異來頭頭是道，但是在實際教育工作中，老師們并不關(guān)注孩子，一刀切的現(xiàn)象依然比比皆是。為了了解教師對個體差異理解，我們設(shè)計了一次以此為題的教師成功案例的交流研討活動。

　　活動目的是通過交流挖掘和了解教師的原有經(jīng)驗，診斷教師問題所在�；顒又欣蠋焸兎窒碇�各自成功的經(jīng)驗，我們從每一個故事中解讀著教師那感人至深的愛心、耐心、童心和教師的教育智慧。然而，當我們和老師們共同梳理所有的故事并請教師思考：我們關(guān)注的都是哪些孩子？老師們發(fā)現(xiàn)，自己視角只是關(guān)注個別的有著明顯特殊需要的孩子。在此基礎(chǔ)上，我們也了解到了教師行為問題的癥結(jié)在于錯把差距當差異，把尊重個體差異等同于個別教育。所以，在教育行為上缺少對每一個孩子應(yīng)有的關(guān)注，在教育要求上仍舊以教師之心度孩子之腹。對此問題，結(jié)合實際，我們同老師們一起學(xué)《綱要》、學(xué)理論，共同解讀什么是個性，什么是個體差異，從而有效地幫助老師呈清了認識。事后在我們對教師的訪談中，有許多老師依然對這次教研活動記憶猶新。

　　所有這些都既表明了教師們當前的關(guān)注點和她們認為要解決的問題，又表明了她們的當前需要和原有水平。這一問題進一步引發(fā)了我們的思考，教師的自主研究是需要我們適時地介入和給予必要的專業(yè)支持的，但這種支持并不能僅僅停留在營造寬松的氛圍和給教師自主權(quán)上，支持并不等于放任自流。這就要求教研管理者具備一定的專業(yè)引領(lǐng)能力，能夠堅守教育的核心價值而不隨波逐流，能把握住教師研究的大方向，引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)和運用《綱要》的新理念去審視自己的教育觀念與教育行為，并在幫助教師達成共識的基礎(chǔ)上形成共有的價值取向。而這一過程也就是自下而上與自上而下相結(jié)合的過程。

　　上述兩個問題是我們在不同階段遇到的不同問題。針對這兩個問題，我們嘗試了“先放后抓”、“先梳（疏）后擴”的策略：

　�。�1）放——放開、放平、放低

　�、俜砰_對教師的束縛，給教師自主的空間。鼓勵教師自己提出困惑問題，自薦參加研究，自由結(jié)成研究小組，自主確立研究問題，

　�、诜牌阶约旱男膽B(tài)，給教師調(diào)整的時間。盡量避免對教師的高要求和急態(tài)度，以平和的心態(tài)來看待教師的成長過程，給教師自我診斷和自我調(diào)整的時間。

　�、鄯诺妥约旱淖藨B(tài)，給教師積極的服務(wù)。以服務(wù)者的身份參與教師的研究活動，以接納的態(tài)度來理解教師存在的發(fā)展中的問題，努力地營造平等民主的研究氛圍。

　�。�2）抓——抓實、抓準、抓緊

　　①抓實：抓住教師困惑的問題和想法。關(guān)注教師自身的需要，了解教師在實踐中存在的困惑和遇到的問題，鼓勵他們針對自己的困惑和需要大膽說出自己的想法。

　�、谧�準：找準影響教師發(fā)展的關(guān)鍵問題和原因。不同經(jīng)驗和水平的教師面臨的關(guān)鍵問題不同，不同基礎(chǔ)和水平的幼兒園面臨的關(guān)鍵問題也不同。因此，要結(jié)合教師和園所的實際情況去分析并找準影響其發(fā)展的關(guān)鍵問題。

　�、圩ゾo：抓住教師困惑的“癥結(jié)”開展連續(xù)性的研究。針對教師困惑中的“坎兒”，運用多種方式去解決，并不斷關(guān)注實踐改進效果，跟進研究，持續(xù)不斷的給予教師專業(yè)發(fā)展的支持。

　�。�3）梳（疏）——疏通、疏導(dǎo)、梳理

　�、偈柰ㄗ璧K，解決教師困惑的問題。與教師共同討論，幫助其找到解決當前困惑的方法，并引導(dǎo)教師將這一問題作為自己研究的起點。

　�、谑鑼�(dǎo)價值取向，指向?qū)τ變喊l(fā)展更有意義的目標。引導(dǎo)教師從促進幼兒發(fā)展的角度思考，幫助其找到滿足幼兒當前需要和發(fā)展需要的結(jié)合點。

　�、凼崂硭悸罚�提升教師的實踐經(jīng)驗的。在教師自己思考的基礎(chǔ)上，幫助教師梳理思考問題的思路，并結(jié)合相關(guān)理論和《綱要》精神對其中的關(guān)鍵點加以提升。

　　相關(guān)推薦：

小升初試題、期中期末題、小學(xué)奧數(shù)題

盡在奧數(shù)網(wǎng)公眾號

　　 歡迎使用手機、平板等移動設(shè)備訪問幼教網(wǎng)，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點擊查看