對“寓教育于一日生活之中”的理解(2)

　　哈貝馬斯進一步提出了有效交往的四個基本原則：（1）真實性原則，即如實地描述陳述對象，這實質是科學認知活動中的客觀性原則。（2）正當性原則，即交往雙方都能公正地評價周圍事物，交往雙方之間有一個公認的社會規(guī)范，這實質上體現了道德評判準則和倫理準則。（3）真誠性原則，即言者向聽者表達內心世界，以求情感融合與共同體驗的關系原則。（4）可溝通性原則，即言者必須選用一個使言者和聽者均能相互理解的“可領會的表達”方式�！�6〕交往的“真、誠、正、通”四條原則實際上可以被看作是交往的基本要求或規(guī)范，只有在這個意義上進行的交往才是有效的交往，才能突破各種業(yè)已存在的社會角色和規(guī)范的樊籬，實現人與人之間靈魂深處的交流。

　　當我們以交往的眼光來反思幼兒園教學實踐時，我們會發(fā)現幼兒園教學中存在著大量交往理性的喪失和生活世界的變異，本應具有交往理性的教學過程變成了片面的“教”的過程，“教”與“學”之間的平衡被打破了。教師往往以成人的邏輯和思維來對待幼兒，過分重視教學的外在目的，把幼兒視作“教育”的產品，忽視幼兒個體的情感和態(tài)度，幼兒的個性得不到充分的張揚，創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神被扼殺，幼兒作為“人”的存在意義被完全剝奪了。交往也變成了教師單方面的指令或行動，往往成為幼兒按照教師要求去行動的過程，或者是教師出于教的本能和慣性對幼兒的提醒，至于提醒之后的結果如何，幼兒的反應如何，則根本沒有成為教師關注的內容。作為交往的重要一方，幼兒的聲音和反應被完全淹沒了。我們很難在幼兒園的一日生活之中發(fā)現深入的、有意義的、具有反思性和平等性的交往與對話，幼兒在園的一日生活已經完全被異化了，或者成為純粹的工具理性下的科學世界，或者淪為繁瑣的、重復的、單調的日常生活。幼兒園教學在很大程度上被完全體制化了，成為一個按照慣性運轉的僵硬的“系統(tǒng)”，幼兒的私人領域、幼兒與教師之間的公共領域已經完全消失，教學只體現出社會對幼兒的期望和需要，并由教師直接實施這種期望和需要，喪失了對話、交往的時間與空間。正如聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會所指出的那樣，兒童的人格被分裂成兩個互不接觸的世界，“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另外一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”�！�7〕因此，為了使幼兒園教學在真正意義上回歸幼兒的生活世界，我們必須重視幼兒園教學實踐中的交往，尤其是教師與幼兒個體之間的交往以及幼兒與幼兒之間的交往。

　　無論我們是否承認，在教師和幼兒之間的確存在著一種天生不平等的關系：教師是已經發(fā)展成熟的成人，幼兒則是剛剛涉世的不成熟者；教師擁有豐富的經驗，幼兒擁有的經驗相對貧乏；教師具有教育幼兒的合法地位，幼兒則是一般意義上的受教育者……這種先天的不平等關系決定了幼兒園師幼交往過程中必然帶有某種不平等性，尚處于發(fā)展初期的幼兒處于交往的劣勢地位。這種師幼關系的“先天不足”非常容易導致教師與幼兒之間交往的異化。在教學實踐中我們發(fā)現，大量的交往是由教師發(fā)起的，而且在這種師幼交往過程中教師更多時候是交往行為的維持者。這種師幼關系在很大程度上制約了師幼之間真正平等的、有意義的交往的發(fā)生，表現為大量的教師與幼兒群體之間的交往。幼兒在教師眼中已經不是一個個活生生的、各有特點的幼兒，而是演變?yōu)橹痪哂袉我恍院推毡樾缘?ldquo;標準幼兒”。雖然教師與幼兒群體之間的交往有其存在的必要性，但是這種交往在師幼交往中必須維持一個適當的比例，一旦過度，勢必導致師幼交往的畸形發(fā)展。美國教育家詹姆斯曾指出，幼兒有兩種大不相同的人際關系：一種是“非對稱型”關系，一般是指幼兒與成人之間的關系。幼兒與成人之間的相互影響往往是不同的，成人相對于幼兒來說是一種“權威”，成人的影響占據優(yōu)勢地位，這種關系的集中體現就是教師與幼兒集體的交往。另一種關系是“對稱型”關系，一般是指幼兒同伴之間的關系。在這種關系中，幼兒之間可以平等地、主動地、自由地發(fā)表各自的見解。這兩種關系對于幼兒的發(fā)展都是必不可少的，但是這兩種關系的協(xié)調發(fā)展必須通過交往來實現，這就需要教師為幼兒提供交往的機會。在這里，我們應特別強調教師與幼兒個體的交往。教師與幼兒個體的交往能在很大程度上避免教師與幼兒集體交往所產生的弊端，使教師和幼兒之間有可能產生更為深入的接近于私人領域的對話與交流，從而真正達到交往的“真、誠、正、通”四條原則的要求。因此，為了能夠在教學實踐中產生真正意義上的“交往”，促進幼兒身心和諧發(fā)展，我們必須對師幼之間的交往作出種種外部限定，更多地強調教師俯下身子，與每個幼兒進行有意義的、深入的交談與互動，最大程度地保證教師與幼兒個體的交往以及幼兒與幼兒之間的交往的順利進行。

　　三、關注和回歸幼兒的文化生命世界

　　幼兒的文化生命世界似乎是一個過于抽象而不可捉摸的世界，但是，幼兒園教學要回歸幼兒的生活世界，最終指向的就是幼兒的文化生命世界，即幼兒的精神世界，關注的是幼兒作為“人”所應具有的尊嚴和意義。因此，豐富幼兒的精神世界是幼兒園教學應追求的最終目標。蘇霍姆林斯基指出：“應該抱有一種強烈的愿望去學習，去認識世界，以不斷豐富自己的精神世界。倘若學生只是以將來是否有用這種觀點來看待知識，他就會沒有激情，計較個人利益，動機不純，甚至情操低下。”〔8〕盡管蘇霍姆林斯基談到的是年齡較大的兒童的精神世界，但是對幼兒來說同樣適用。幼兒尚處于人生發(fā)展的奠基時期，體、智、德、美各方面的發(fā)展尚處于基礎階段，這就決定了幼兒的學習在很大程度上已經遠離了在成人世界里普遍適用的“實用性”原則，而是致力于豐富和完善自己的文化生命世界，促使自己成為真正意義上的“人”。正是在這個意義上，我們認為幼兒園教學相對于其他階段的教學是更為純粹的關注幼兒文化生命世界的教學。

　　在幼兒園教學實踐中，要真正關注和回歸幼兒的文化生命世界，必須重視教師與幼兒之間的交往，尤其是教師與幼兒個體之間的交往，其中，教師與幼兒之間的彼此理解顯得格外重要。這種理解實質上是指交往主體之間的意義交流和分享活動。理解的前提是承認交往雙方各自擁有不同的“視界”，即各自擁有不同的立場和角度，明晰交往雙方的現實存在狀態(tài)。因此，理解的任務就在于交往雙方各自不同的“視界”相互交融，理解過程即是雙方平等地對話、交流的過程。交往雙方各自需要站在對方立場上來考慮問題，從而促進個體“視界”的豐富。由此，個體可以生成一種既不完全屬于對方的客觀意義，又不完全屬于自己原來精神世界的主觀意義，而是帶有對方“視界”和自己主觀創(chuàng)造性的新的雙重性意義。因此，交往雙方的彼此理解非常重要。教師和幼兒之間要達成相互理解，必須在對話過程中重視對方的已有經驗，尤其是教師要重視幼兒的已有經驗，這就要求教師持之以恒地對幼兒進行深入的觀察，使幼兒園教學在“自在的日常生活”與“自為的精神領域”之間保持一種平衡，以幼兒的已有經驗為教學的依據與核心，在能夠為幼兒所理解的層次上追求幼兒的文化生命世界，為幼兒成為全面發(fā)展的“人”奠定基礎。

　　參考文獻：

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　　〔2〕王策三.教學論稿〔M〕.北京：人民教育出版社，1985：88.

　　〔3〕〔5〕李秉德.教學論〔M〕.北京：人民教育出版社，2001：2，23.

　　〔4〕葉瀾.新編教育學教程〔M〕.上海：華東師范大學出版社，1991：275.

　　〔6〕劉少杰.后現代西方社會學理論〔M〕.北京：社會科學文獻出版社，2002：318.

　　〔7〕聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天〔M〕.上海：上海譯文出版社，1979：26.

　　〔8〕蘇霍姆林斯基.學生的精神世界〔M〕.北京：教育科學出版社，1981：2-4.

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