淺論幼兒親社會(huì)行為的培養(yǎng)

　　概念界定：親社會(huì)行為又叫積極的社會(huì)行為或親善行為，它是指一個(gè)人幫助或打算幫助他人，做有益于他人的事的行為和傾向。兒童的親社會(huì)行為主要有：同情、關(guān)心、分享、合作、謙讓、幫助、撫慰、援助、捐獻(xiàn)等等。親社會(huì)行為是人與人之間形成和維持良好關(guān)系的重要基礎(chǔ)，受到人類社會(huì)的積極肯定和鼓勵(lì)。

　　新的教育觀指出：幼兒教育應(yīng)為人一生的發(fā)展打下基礎(chǔ)，培養(yǎng)他們終生受益的品質(zhì)。象同情、關(guān)心、分享、合作、謙讓、幫助、撫慰、以及現(xiàn)在特別強(qiáng)調(diào)的誠(chéng)信這些親社會(huì)行為是未來社會(huì)的人必備的品質(zhì)。人們通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：人的某些親社會(huì)行為的出現(xiàn)不是隨著年齡的增長(zhǎng)而增多，相反卻在減少。因此我們應(yīng)從小注意培養(yǎng)幼兒的親社會(huì)行為。

　　幼兒園孩子的非親社會(huì)行為集中體現(xiàn)在不能和不愿與人分享、幫助、謙讓以及由此而產(chǎn)生的沖突性行為上。這里我為什么要提“不能”與“不愿”呢？“不能”是因?yàn)楹⒆幽挲g小，缺乏幫助別人、與人分享或相互謙讓的經(jīng)驗(yàn)，以至與他們?cè)谂c人分享、幫助、謙讓方面出現(xiàn)問題，這和幼兒的年齡特征緊密相關(guān)。而這個(gè)“不愿”是幼兒主觀上已形成的態(tài)度和傾向，它則是來自于教育的問題了。我認(rèn)為作為教師和家長(zhǎng)應(yīng)好好的反思我們的教育行為。

　　有這樣一些事例：（一）有小朋友說：老師，洋溢不借水彩筆給我。老師：洋溢你為什么不借水彩筆給他呢？洋溢：我奶奶說不能借給別人。老師：你借給他嘛。洋溢：不。老師：你不借算了，我們借別人的。然后老師另找小朋友借到水彩筆了事。（二）某已被接走的幼兒又由家長(zhǎng)帶回，家長(zhǎng)：老師，明明臉上這么大一條抓痕，我問他誰抓的他說是東東。老師：明明，東東為什么抓你？明明：東東他......。老師：好我明天好好的批評(píng)東東。幼兒、家長(zhǎng)滿意的離開。（三）美術(shù)活動(dòng)開始，老師：我們今天要比一比誰畫得最漂亮，誰畫得最漂亮老師就最喜歡誰。

　　以上這些事例是幼兒園經(jīng)常發(fā)生的，很具有代表性。通過這些事例我們可以發(fā)現(xiàn)來自教師、家長(zhǎng)的這樣一些問題：

　　一、家長(zhǎng)的教育方式影響幼兒的親社會(huì)行為。1、家長(zhǎng)的私心。事例（一）中洋溢不愿借筆給小朋友就是因?yàn)槟棠谈嬖V他的，當(dāng)然奶奶叫洋溢不借筆給小朋友不一定是出于自私的心理，也許是因?yàn)榕鹿P弄壞了或弄丟了這樣一些理由。但不管什么理由，洋溢不愿幫助小朋友卻是事實(shí)。還有，象有的幼兒不愿把自己的東西與小朋友分享，也是因?yàn)榧议L(zhǎng)告訴他小朋友會(huì)給他弄壞、弄臟等。2、家長(zhǎng)對(duì)自己孩子的偏袒。象事例（二）中，兩孩子發(fā)生矛盾，相互間肯定都有不對(duì)的地方，但家長(zhǎng)卻非得在別的孩子身上找到問題才罷休，“好我明天好好的批評(píng)東東”這句話能說明什么？能讓家長(zhǎng)心理的到平衡嗎？更何況兩孩子發(fā)生矛盾，有時(shí)是屬于很正常的事，但家長(zhǎng)總夸大其詞歸咎于別的孩子，這無形之中也助長(zhǎng)了自己孩子的壞脾氣—反正有家長(zhǎng)撐腰以后就更不能容忍別人了。在幼兒園你常常會(huì)聽到家長(zhǎng)說：老師，某小孩老欺負(fù)我們孩子；某某老拿我們孩子的東西......，家長(zhǎng)們從不在自己孩子身上找原因。3、錯(cuò)誤歸因。我們常常會(huì)看到這樣的事情，一小孩摔倒了，家長(zhǎng)為了安撫小孩會(huì)說：打地下、打桌子、打.....，或有小孩不肯聽大人的話，大人就說：不聽話嘛，小朋友要羞你、小朋友要拿你的東西等，這樣，孩子自然就對(duì)別人產(chǎn)生了戒備心理或有錯(cuò)也在別人身上找原因。

　　二、教師教育的武斷態(tài)度。當(dāng)幼兒相互間出現(xiàn)矛盾時(shí)教師往往因缺乏耐心而顯得很武斷。在幼兒園我們常常會(huì)看到這樣的事情：兩小孩發(fā)生矛盾，如果其中一方是常常犯錯(cuò)誤的孩子，老師會(huì)先不分青紅皂白的把常犯錯(cuò)誤的孩子批評(píng)一通或有的事情老師還沒搞清楚就下結(jié)論。就象事例（二）中老師最后一句話“好我明天好好的批評(píng)東東”的暗示：好我知道了，這件事不是你（你孩子）的錯(cuò)，是東東的錯(cuò)，我會(huì)教育他的。請(qǐng)問老師并沒有找東東談話，怎么就知道這件事一定是東東的錯(cuò)呢？。

　　三、教師教育行為影響幼兒親社會(huì)行為的養(yǎng)成。親社會(huì)行為是幼兒群體意識(shí)的一種體現(xiàn)。但教師在教學(xué)當(dāng)中往往無意識(shí)的把個(gè)別個(gè)體從群體中孤立出來，如：某某最乖，我最喜歡他，某某最聽話，我......。同時(shí)教師在行為上也的確有偏袒某些幼兒的傾向。這種方式也許可以起到一定的榜樣作用，但我們也不能忽視他的反作用—就是容易使幼兒形成一種好勝和自大的心理，有時(shí)為了這個(gè)“最”而不愿幫助別人或產(chǎn)生故意影響別人的行動(dòng)等。

　　在幼兒親社會(huì)行為培養(yǎng)方面，我們老師覺得很累：為什么明明告訴你們玩具要共同耍，你們卻還要搶呢？為什么告訴你們要團(tuán)結(jié)友愛你們還要打架呢？......但是我們仔細(xì)反思一下，有了前面教育上的問題，我們?cè)跄懿焕勰�？其�?shí)前面教育上的問題都集中反映在一點(diǎn)上——那就是我們教育時(shí)對(duì)幼兒主體的忽略。兒童同成人一樣是鮮活的個(gè)體，具有能動(dòng)的主體積極性。新教育觀強(qiáng)調(diào)尊重幼兒，從幼兒的主體出發(fā)引導(dǎo)幼兒發(fā)展。也就是說任何事情我們都應(yīng)站在幼兒的角度，讓他們從自身出發(fā)進(jìn)行建構(gòu)，正所謂自我建構(gòu)。作為教師和家長(zhǎng)往往忽略幼兒的這種主體性，處理幼兒出現(xiàn)的問題總是從自己的主觀意志出發(fā)，總是象裁判官似的告訴幼兒這是你不對(duì)，那是他不對(duì)；你這里該這樣做，他那里該那樣做，而忽略了引導(dǎo)幼兒通過自身建構(gòu)形成經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)幼兒之間發(fā)生一件事或出現(xiàn)一個(gè)問題時(shí)，我們?yōu)槭裁床灰龑?dǎo)幼兒從自身發(fā)現(xiàn)問題建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)?zāi)�？比如兩個(gè)孩子為爭(zhēng)搶玩具發(fā)生抓扯，老師總是會(huì)問：你為什么打他？（因?yàn)樗麚屛业耐婢撸┤缓罄蠋煏?huì)轉(zhuǎn)向另一幼兒：你為什么搶他的玩具？（因?yàn)樗�不給我耍）往往到這里老師就總結(jié)呈詞了：他搶你的玩具，你怎么就能打他？（向另一幼兒）人家不把玩具給你耍，怎么就能搶？都不對(duì)，互相道歉。老師這樣的判決其實(shí)兩個(gè)幼兒都不服，不但不能使兩個(gè)孩子認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，可能老師轉(zhuǎn)過身，他們的矛盾還會(huì)進(jìn)一步激化。我們?yōu)槭裁床痪瓦@件事多問幾句：他為什么搶你的玩具？玩具可不可以給他耍？或?qū)α硪挥變海核麨槭裁床话淹婢呓o你耍？玩具他也想耍，你也想耍，該怎么辦呢？讓幼兒通過思考找到答案——原來我們可以分享、可以互相謙讓呢！當(dāng)我們?cè)谂囵B(yǎng)幼兒親社會(huì)行為時(shí)，我們應(yīng)通過幼兒身邊熟悉的事和物，更多的引導(dǎo)幼兒從自身的角度出發(fā)，從他們的主體積極性上進(jìn)行建構(gòu)。幼兒園的孩子由于年齡小，他們對(duì)抽象的道理不能理解；老師、家長(zhǎng)的“告戒”能記住但不能控制自己的行為。因此在進(jìn)行親社會(huì)行為培養(yǎng)時(shí)應(yīng)注重他們自身的體驗(yàn)。

　　培養(yǎng)幼兒親社會(huì)行為是我們要注意：

　　一、作好家長(zhǎng)工作。由于親社會(huì)行為的養(yǎng)成更多的受著教育環(huán)境潛移默化的影響，因此作為幼兒重要生活學(xué)習(xí)環(huán)境之一的家庭就承擔(dān)著不容忽視的作用，家長(zhǎng)應(yīng)重視自己的教育行為。我們應(yīng)和家長(zhǎng)溝通，讓他們明白親社會(huì)行為培養(yǎng)的意義以及自己的態(tài)度會(huì)對(duì)幼兒親社會(huì)行為的養(yǎng)成造成什么影響，同時(shí)鼓勵(lì)家長(zhǎng)和老師共同商討教育幼兒的方法，使其協(xié)助教師促進(jìn)幼兒親社會(huì)行為的養(yǎng)成。

　　二、在具體的情景中發(fā)展幼兒的親社會(huì)行為。發(fā)展幼兒的親社會(huì)行為不能空談，要在具體的情景中進(jìn)行，這除了教師刻意的設(shè)置情景外，教師還要善于抓住隨機(jī)教育時(shí)機(jī)。現(xiàn)代幼兒教育強(qiáng)調(diào)從幼兒身邊熟悉的事和物中發(fā)現(xiàn)教育內(nèi)容。既然有這么活生生的事例我們?yōu)槭裁床蛔プ　�發(fā)掘它的教育意義，到達(dá)教育幼兒的目的呢？象前面的事例（一）發(fā)生時(shí)教師就可順著這事引導(dǎo)：奶奶為什么不讓你把筆借給小朋友呢？筆借給小朋友為什么會(huì)壞呢？我們叫他注意或我們借給他試試看會(huì)不會(huì)壞好不好？該幼兒把筆借給小朋友畫了之后我們?cè)僮屗�看看筆壞了沒有，幼兒就可通過親身體驗(yàn)知道：原來筆可以借給別人。另外我們還可以讓他看看小朋友用這筆畫的畫讓他提驗(yàn)到幫助別人的樂趣。這樣不但讓幼兒建構(gòu)起愛筆的經(jīng)驗(yàn)、還使幼兒形成了樂于助人的品質(zhì)。

　　三、注重移情的運(yùn)用。在幼兒親社會(huì)行為培養(yǎng)中，移情的運(yùn)用作用是非常明顯的。它能讓幼兒在別人的立場(chǎng)上進(jìn)行體驗(yàn)，從而產(chǎn)生親社會(huì)行為。一次繪畫活動(dòng)越越?jīng)]有彩筆，很著急，找洋洋借，可洋洋不愿意。問洋洋為什么不愿意呢？洋洋說不出理由，但怎么也不愿把筆借給越越。后來我說：洋洋你看你畫的畫多漂亮呀！越越也想畫這么漂亮的畫，但他沒有水彩筆，多難過呀。要是你把水彩筆借給他就好了。這時(shí)洋洋說：越越我借水彩筆給他嘛。

　　四、教師注意自己的教育行為。教師應(yīng)尊重幼兒，當(dāng)幼兒之間出現(xiàn)矛盾沖突時(shí)應(yīng)作出客觀公正的評(píng)價(jià)，并善于引導(dǎo)幼兒從自身建構(gòu)起與人相處的經(jīng)驗(yàn)。另外教師要善于營(yíng)造親密和諧的氛圍，盡量不要當(dāng)眾指責(zé)幼兒，或讓幼兒感到老師不是一樣的喜歡每一個(gè)孩子，要讓幼兒體驗(yàn)到同伴共同學(xué)習(xí)生活的樂趣。

　　五、注意對(duì)教玩具提供的有效控制。幼兒親社會(huì)行為的培養(yǎng)外在的物質(zhì)因素也很重要。教師要確保提供給幼兒學(xué)習(xí)、游戲材料的充足和恰當(dāng)。盡量讓幼兒能有事可做、有玩具可玩，這樣就能減少幼兒發(fā)生沖突的機(jī)會(huì)，避免他們養(yǎng)成壞的親社會(huì)方面的行為習(xí)慣。

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